אקולוגיה הוא מדע דיאלוגי, העוסק ביחסי הגומלין בין יצורים והסביבה. זהו תחום דינאמי, מקושר ומסועף, מעודד מעורבות חברתית ולכן מהווה צומת בין תחומית טבע-חברה.
פרירה האמין כי החינוך הוא כלי מרכזי לשנות את העולם. הפדגוגיה של המדוכאים, כפי שפרירה מכנה את הפדגוגיה שביצע יחד עם האיכרים הברזילאים, היא פדגוגיה הומאנית ומשחררת וכוללת תהליך שבו המדוכאים מגלים את מציאות דיכויים, משחררים את עצמם ואז גם את המדכאים. שחרור המדכאים מתבטא במעבר מפטרנליזם, דה הומניזציה וחיפצון של המדוכאים אל מצב של סולידריות עימם (פרירה, 1970) . הכלי המרכזי בתהליך הוא הדיאלוג, דו שיח ביקורתי ומשחרר עם המדוכאים, בכל שלב משלבי מאבקם לשחרור.
חינוך משחרר על פי פרירה מתאים לתחומי ידע רבים בעיקר בכל הנוגע ליחסים בין המורה לתלמיד. בחינוך הרגיל, לפי פרירה, המורה הוא הפעיל, המלמד, יודע כל, חושב, מדבר, מחליט וכופה. ואילו התלמיד הוא לומד, אינו יודע דבר, מקשיב בצייתנות, מתחנך ונושא את מחשבת המורה. פרירה מכנה חינוך זה חינוך בנקאי משום שהוא מתנהל כפעולת הפקדה בה המורה מפקיד את הידע שלו במקום פיקדון, התלמיד. החינוך הבנקאי או המנרמל מתייחס לבני האדם כחפצים (גור-זאב, 1999). בניגוד לחינוך המשחרר המבוסס על דיאלוג והקשבה הדדית, לחינוך המנרמל יש אופי נאראטיבי ביחסי מורה תלמיד. המורה הוא סובייקט מספר, והתלמיד הוא אובייקט סביל, מקשיב. בניגוד לכך, השיטה המציבה בעיות איננה מבחינה בין פעילותם של המורה והתלמיד. החינוך הבנקאי מרדים ומדכא את רוח היצירה ואילו החינוך המציב-בעיות עוסק בחשיפה מתמדת של המציאות...שואף לצמיחת ההכרה ולהתערבות הביקורתית במציאות... " . תפקידו של המורה המשחרר הוא לאפשר דיאלוג בשיתוף ללא סמכותנות, לאפשר העצמה, התייחסות לתרבותם של הלומדים/ות, הרחבה תרבותית בניגוד לטיפוח או שיקום, דיאלוג שיטתי תחת משטר של לימוד ואחריות אינטלקטואלית. המורה המשחרר מסייע לתלמיד להציב בעיות העולות מתוך חייו ועולמו. (איירה שור, 1984) . שכן ידע סגור, מופקד ומוכן לשינון איננו ידע. המורה והתלמידים יוצרים את הידע בתהליך הדיאלוגי. ולפי פרירה "המחנך ההומאניסט, המהפכן צריך לעסוק בחשיבה ביקורתית ובשאיפה להומאניזאציה הדדית. עליו להיות חדור אמונה עמוקה באדם ובכוחו ליצור. לשם כך עליו לכונן את יחסיו עם התלמידים על בסיס שותפות." . כלומר, בעיקר על המחנך להקשיב, לאפשר יצירתיות והעצמה ולעבור בעצמו תהליך של לימוד.
תלמיד שזוכה להקשבה, לעידוד, ליחס מכבד, והומאני כפי שכדאי לו לכל אדם להתייחס לאדם אחר, ינהג באופן שונה מתלמיד אליו מתייחסים בחשדנות, באופן אינסטרומנטלי ומחפצן, בין אם מבוגר או ילד. יתרה מזאת, ילד אליו יתייחסו באופן אמפאטי ואוהב, יעריך את הקרבה והיחס הטוב. כותב זאב דגני בהשראת פאולו פרירה ודן ענבר (ענבר, 1997), "כאשר בבית-הספר קיימת באופן בלעדי מערכת יחסי כוח, נפגעת מערכת יחסי הדיאלוג, גם אם לכאורה היא קיימת. שכן היסוד החשוב ביותר בדיאלוג הוא הקשבה. דיבור בין הצדדים אינו תנאי מספיק. תוצאת חוסר הדיאלוג היא שתיקה...לכן ניתן למצוא כה הרבה אלימות פיסית, מילולית ורעיונית בבתי הספר. כאשר נשללת יכולת הביטוי והמימוש האישי באמצעים לגיטימיים, מתפרץ הצורך לביטוי באמצעים אלימים, שכן לא ניתן לכפות שתיקה ושקט לאורך זמן...האלימות אצל מורים מוצאת ביטוי האמצעים מתוחכמים יותר: חוסר הקשבה לקולות של הלומדים, שימוש במבחנים, הצבת רף גבוה מדי ללומדים מסוימים..." (דגני, 2002).
ועוד בנוגע לדיאלוג בין מורה ותלמידים – יחס אישי תומך ומצמיח לילדים ובני עשרה יניח בסיס חזק לבוגר אכפתי בעל יכולת טובה ליצירת קשרים אנושיים. כדי להימנע מחיפצון ודה-הומניזציה, יש להתייחס אל הילד כאדם שלם. כלומר לא רק אל הצד הלימודי-אקדמי, אלא גם אל הצד הרגשי, פיזי, וחברתי. לדוגמא, ליצור הזדמנויות לביטוי עצמי הקשור לתחומי העיסוק של הילדים מחוץ לבית הספר (לחלוק סיפור או עצם החשוב לילד – sharing). לשלב פעילות פיזית בסיורים הנערכים במסגרת לימודי האקולוגיה. ניתן לתכנן עבודה בקבוצה כדי לאפשר פעילות חברתית, לצפות בילדים ולראות כיצד לסייע לכל אחד לחוש בנוח מבחינה חברתית. פעילות שיגרה בתחומי המדעים (באוניברסיטה) היא הצגת עבודות בפני קבוצה. יישום פעילות זו בבית הספר מהווה הזדמנות ללמד ילדים כיצד להעביר ביקורת לא שיפוטית, תומכת ובונה על עבודות חבריהם וכך לשפר את הדיאלוג בין הילדים.
החינוך הדיאלוגי של פרירה מתאים ליישום בלמידת מדעי החיים באופן מיוחד. הצבת בעיות, יצירתיות ומחשבה הן מרכיבים מרכזיים בתחום ידע זה. החינוך הפרירריאני, כמו החשיבה המדעית והידע הביולוגי, מכיר באופייה הדינאמי של המציאות ומחייב שהחינוך יהיה פעילות מתמשכת. זהו תחום מסועף המכיל קישורים פנימיים רבים ואף קישורים לתחומים מגוונים אחרים. לא יהיה זה נכון ללמד ביולוגיה באופן לינארי, נושא אחר נושא, משום שהעקרונות הביולוגיים סבוכים זה בזה. לדוגמה, תחום הגנטיקה נכנס לתחום הבריאות, מחזור התא, בוטניקה וחקלאות, אבולוציה ועוד. יתרה מזאת, קיימים קשרים אל מחוץ לעולם הביולוגיה, לדוגמה, אתיקה (תאי גזע), כישורי חיים (מנגנוני פעולה של חומרים ממכרים), חברה והיסטוריה (תנועת ה- eugenics). על אופי הלמידה והעיסוק בתחום זה לשקף את ההסתעפות והשינוי המתמיד. החינוך הביולוגי יכול לשאת את הדגל המשחרר את החינוך הישראלי מכבלי החברה התעשייתית של המאה ה-19, שמתבסס על מודל בית הספר כבית חרושת, ולקחת אותו אל המאה ה-21, אל בית ספר המהווה מרכז שיחה וחקר. כלי דיאלוג חדש של מורה וכיתה יכול להיות היומן האינטרנטי, הבלוג, המבוסס על טכנולוגית ה- web 2.0 – אשר הוציאה את התכנים מריכוזיות בידי התאגידים לידי המשתמשים. ניתן ללוות את מהלך הלימודים בבלוג כיתתי אשר יפורסמו בו תמונות מהפעילויות המשותפות (סיורים אקולוגיים למשל), מאמרי הרחבה, תמונות המחשה, ותמיכה לקראת מבחנים והכנת עבודות.
אם מרחיבים את ההגדרה של הדיאלוג אל מעבר לקיום שיחה בין אנשים, ניתן לראות כי הדיאלוג הוא בבסיס מהותו של תחום האקולוגיה אשר עוסק ביחסי הגומלין בין אורגניזמים בטבע ובין היצורים לסביבה בה הם חיים. לדוגמה, תקשורת בין חיות, אינטראקציה בין צמחים והחרקים המאביקים אותם, יחסי סימביוזה בין אצות לפיטריות המתקיימים בחזזית, הסתגלות חיות וצמחים לבתי גידול כמו, החורש, המדבר, וחוף הים. הידע המעשי בתחום זה נרכש ביציאה אל הטבע. ואם עוזבים את קירות הבטון ומסכי המחשב ולו רק לכמה שעות, נציע לעשות זאת בהשראת הנרי דייויד ת'ורו אשר קרא לחיות מתוך התכוונות (to live deliberately) "הלכתי לשכון ביער מפני שחשקה נפשי לחיות מתוך יישוב-הדעת, להתייצב רק בפני המציאות העיקרית של החיים... שהרי כה יקרים הם החיים;..למה נחיה את חיינו מתוך חיפזון מתוך בזבוז כזה?" (ת'ורו, וולדן, 1854). זהו הבסיס לקריאה לחיים בפשטות, קיימות, המעטה בצרכנות וצבירה לא מבוקרת. "עשיר הוא היודע שיש לו מספיק" לאו טסו.
מלבד מרכיב הדיאלוג, קיים באקולוגיה רכיב נוסף המשותף לחינוך הפרירריאני והוא המעורבות החברתית. הדור שלנו הביא את כדור הארץ למצב משבר: הרס בתי הגידול, שינוי האקלים, זיהום מקומות המחיה שלנו ועוד. "המשבר הסביבתי הוא ליקוי בתפיסת העולם שלנו...המשבר של הדמוקרטיה...כל מה שאנו חולקים יחד – אוויר, מים, קרקע – נמכר למרבה במחיר." (שוורץ, 2008). אילון שוורץ במאמרו מבקש להוסיף מימד מוסרי להתנהלות הסביבתית: "הטענה הסביבתית הגורסת שחיינו הם חלק בלתי נפרד מהעולם הטבעי, רוצה לומר שהניתוק בין השניים, בין האדם והטבע, מכרסם בעצם המהות שלנו כבני אדם. על פי הסביבתיות התועלתנית, המין האנושי לא יכול להמשיך בהתנהגותו כפי שהייתה עד כה; התנהגות זו אינה בת קיימא. אני מבקש ללכת צעד נוסף ולטעון כי לא ראוי שנמשיך בהתנהגותנו כפי שהייתה עד כה . התנהלות כזו גורמת לדה-הומניזציה...המשמעות של נחל הקישון או נחל הירקון המזוהמים אינה מסתכמת באובדן של מקורות מי שתייה בלבד. היא נוגעת גם לדבר מה הרבה פחות מובן מאליו – שחיקת האנושיות שלנו ותחושת הקשר שלנו אל העולם היחיד שאנו יכולים לקרוא לו "בית". ..מערכת החינוך מפצלת גופי ידע, בין המחשבה לבין הרגשות שלנו, בין עובדות לערכים ובין בתי הספר לבין הקהילה שבה הם שוכנים, ובין ידע לאחריות. על בתי הספר להוציא את התלמידים מהכיתות אל הקהילה ולגרום להם להשתתף בדיון הפוליטי הענייני ולהכין את עצמם להיות אזרחים פעילים בדמוקרטיה." נוח לנו העוסקים במדע להיסחף אחר הרציונאליזם והאינטלקט. אולם, "אינטלקט שאינו יונק ממוסר יכול להוליך למעשים מפלצתיים" (שוורץ, 2008). יחד עם מוסר, הראציונליזם והאינטלקט יובילו אותנו להצלת כדור הארץ עם המידע הנחוץ להבנת הסיכון הגדול והדרכים להתמודדות איתו. אכן, בשנת 1992 יצאו למעלה מ-1600 מדענים וזוכי פרס נובל באזהרה לאנושות: "בני האדם ועולם הטבע נמצאים במסלול התנגשות...אשר עלול לשנות את עולם החי כך שלא יוכל לתמוך יותר בחיים...דרוש שינוי גדול בטיפול שלנו בכדור הארץ ובחיים עליו כדי למנוע אומללות אנושית רחבת מימדים".
המטרות בלימוד אקולוגיה: ראשית, לחזק את הקשר של הילדים אל החוץ הטבעי על ידי הכרתו - ללמוד על צמחים, חיות, סביבה והיחסים ביניהם. כאמור, זהו סוג של דיאלוג. אפשר לתת דוגמאות מיצורים רחוקים כדי להרחיב את אופקי התלמידים. אולם חשוב במיוחד לצאת לשטח ולהראות דוגמאות מצמחים וחיות ארץ-ישראליים. כך מתקבל ערך מוסף של חיזוק הקשר בין הילדים החיים בישראל לארץ מעבר לדתם ולמסורתם. ולבסוף, עידוד מעורבות חברתית על ידי חינוך לקיימות, צמיחה תוך שמירה על משאבי הטבע (sustained growth). התנהגות רציונאלית של היחיד והחברה תאפשר איזון אקולוגי והרמוניה של אדם וסביבה (חן, 1995). מבחינה זו האקולוגיה היא צומת בין תחומי (טבע-חברה) המאפשר לתפוס את השלם.
לסיכום, הדיאלוג הוא כלי מרכזי בלימוד האקולוגיה. יחס אנושי בין המורה לכיתה, בין הילדים עצמם, במהות הנושא – יחסי גומלין בין יצורים ובין יצורים וסביבתם, ובעיקר בין אדם וטבע.
מקורות:
1. אבנר. בעריכת דוד חן בן-עמוס. (1995). החינוך לקראת המאה העשרים ואחת, עמ' 267-276. תל אביב: רמות.
2. אילון שוורץ. (2008). הדיאלוג האקולוגי: כשרצון וחסד חוברים יחדיו ביחסי אדם וטבע. ב- נמרוד אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמ' 321-335). תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, קו אדום.
3. אילן גור-זאב. (1999). פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל. זמורה ביתן.
4. דוד חן. (1995). החינוך לקראת המאה ה- 21. בית הספר "כרמים" בראשל"ץ - עקרונות ותכנון של מודל חדשני בחינוך עמ' 87-118. תל אביב: רמות.
5. דן ענבר. (1997). הכלא החינוכי החופשי: מטאפורות ודימויים. ב- פלדי (עורך), החינוך במבחן הזמן (עמ' 109-127). תל אביב: רמות.
6. הנרי דייויד ת'ורו. וולדן (1854).
7. זאב דגני. (2002). הצעה להתבוננות בבית-הספר. ב- בראור אוסנת (עורכת), בית, ספר (עמ' 16-19). תל אביב: הקיבוץ המאוחד, קו אדום.
8. פאולו פרירה. (1970). פדגוגיה של מדוכאים. תל אביב: מפרש.
9. פרירה פאולו שור איירה. (1984). פדגוגיה של שחרור - דיאלוגים על שינוי בחינוך.
זו היתה תשובתי לשאלה במבחן הבית בקורס 'פילוסופיה של החינוך', מרצה: דר' מטיאש. 2010. (עם שינוי)
השאלה: דמו לעצמכם שעליכם ללמד בביה"ס נושא מתחום דעת כלשהו בהתאם לאחת התיאוריות חינוכיות שנלמדו בקורס (סעיפים 1-4 בסילבוס וגם המאמר של ויל קימליקה על דילמות של חינוך לאזרחות ). הציגו הנחיות כלליות ורעיונות לגבי הוראת הנושא בשלוב דוגמאות לפי התיאוריות שבחרתם. ( אינכם נדרשים להציע שיעור מפורט !). בדיון התייחסו לאחד או יותר מן הנושאים הבאים: תפקידי כמורה , בחירת תכנים/ נושאים, מטרות, שיטות לימוד , יחסי מורים – תלמידים, התמודדות עם בעיות משמעת.
אני מקווה שלא יהיה הבדל משמעותי.
אני מקווה שלא יהיה הבדל משמעותי.
