יריד ההבלים מאת ויליאם מייקפיס ת'קארי

רומן ללא גיבורים.
אני קוראת את הספר ומרגישה כאילו הוא כתוב על התקופה שלנו. 
התוכן בטלוויזיה, פרחות/חים, ריאליטי וידוענים = רעש רקע, רק מדגיש את הרדידות והקור לזולת.

אנרגיה - מדעים

הידעתם שאפילו קול זו צורת אנרגיה? לא חשבתי על זה עד שהבן שלי ביקש ממני לעזור לו למצוא דוגמאות לאנרגיה בצורת קול. הוא חיפש סרטון שקשור למטוס שעבר את מהירות הקול ומצא את הקישור ואז ראה גם את הסרטון בקישור, שמתאר מלח על שולחן המקבל ויברציות משתנות.

והכי מעניין היה הסרטון הבא של מורה למדעים שמדגים כיצד קול הוא אנרגיה. היה מעניין לראות כיצד הוא בונה את השיעור:
1. מה ההגדרה של אנרגיה? היכולת לעשות עבודה
2. מה זו עבודה? מושג מתמטי? עבודה=כוח  X מרחק. כלומר אם נראה שמשהו זז בעקבות הפעלת קול, נוכיח שקול הוא אנרגיה.
תראו איך הוא עושה את זה:

הכנסת סירטונים לבלוג - בקלות מרשימה

יש ב- youtube סרטונים מצויינים להמחשת עקרונות במדע ובכלל. אם רוצים להכניס לבלוג סרטונים אפשר בשתי דרכים.

הדרך הפשוטה יותר היא מתחת לסירטון ב- youtube יש אפשרות שנקראת: "הטמע", לחצו עליה ועשו  ctrl C כדי להעתיק את קוד ה- HTML הכתוב שם. למרבה המזל לא צריך להבין מה זה 'להעתיק קוד של HTML' כדי להשתמש בזה ככלי. 

עכשיו יש לעבור לבלוג, לפתוח רשומה חדשה ולעבור לתגית שכתוב עליה 'ערוך HTML', שם יש לעשות ctrl  V כדי להדביק את הקוד ואפשר לחזור לתגית של 'כתוב' ולנשום לרווחה. זה תיאור של הדרך בה אני עשיתי את זה בפעם הראשונה. הדבקתי את הסרט הבא:

ספר: רובים חיידקים ופלדה מאת ג'ארד דיאמונד

רובים, חיידקים ופלדה', מאת ג'ארד דיאמונד: ספר מרתק ביותר, ניגש להיסטוריה של תרבויות גדולות מזווית ראייה מאד רחבה  וייחודית. מצביע על ההשפעה המכרעת שהיתה לביות צמחים וחיות על עלייתן ונפילתן של תרבויות בהסטוריה. המגפות הגדולות של ימי הביניים (המגפה הבובונית והאבעבועות השחורות) הותירו בחיים רק את בני האדם העמידים בפניהן וכשהגיעו הספרדים אל אמריקה הם הביאו איתם את המגיפות הללו לאוכלוסיות שלא חוו אותן.
חלק מהפרטים אינם מעודכנים (הספר משנת 1997) ולכן נותנים תחושה שהתיאוריה אינה מבוססת דייה.  למשל מחלת הקורו בקרב השבט הפורה הקאניבלי בפפואה ניו גינאה מוצגת כוירוס, למרות שכשפורסם הספר כבר היה ידוע שהמחלה מועברת על ידי חלבון ולא חומצות גרעין (סטנלי פרוזינר זכה בפרס נובל על תגלית זו). גם קשה לי להאמין שמנהיג האינדיאנים נפל למלכודת ששם לו הקונקוויסטדור הספרדי משום שלא נתקל בעבר בהתנהגויות של תרבויות אחרות. אבל חלק אחר מהתיאוריות נראה לי מעניין וראוי.

סרט על הספר:



הסופר מדבר ב-  TED (הקישור שבו מופיעות כתוביות בעברית: http://www.ted.com/talks/lang/heb/jared_diamond_on_why_societies_collapse.html)

>

מיומנה של מורה מתחילה שמתחילה להנות

מתחיל להיות כיף. הילדים מתוקים מאד מאד. מתעניינים ונלהבים.  אני מרגישה שנוצר בינינו קשר טוב. אתגר גדול להחזיק את ילדי הפנימיה שלא יתיאשו ויוותרו בגלל כל הקשיים שמסביבם.

לחזק, להבין, לקדם ולעניין.

מצד שני קיבלתי את התלוש הראשון ופתאום הבנתי שאולי יווצר מצב שלא אוכל לתרום לפרנסת המשפחה מספיק. ידעתי שמורים מקבלים שכר נמוך אבל לא תארתי לעצמי שזה עד כדי כך. אצטרך לאזן את השכר איכשהו.

ספר: A short history of nearly everything, by Bill Bryson

הקשבתי לגירסת ה- audiobook ומאד נהניתי. הספר, היסטוריה קצרה של כמעט כל דבר, מתאר בהומור ולפי מהלך ההיסטוריה את התפתחות המדע, וגם התפתחות החיים. החלקים המעניינים במיוחד היו באסטרונומיה, כימיה, פיזיקה והתחלת החיים. מאד מומלץ.

גוגל תרגם

גוגל תרגם יכול לפתוח אתרים באנגלית לתלמידים שאינם דוברי אנגלית. ראו לדוגמה איך נראה ה- learn genetics דרך הגוגל-תרגם.
לפעמים זה יוצא קצת מבולגן, וגם כל מה שהועלה לאתר כתמונה לא יתורגם. כלומר, כדאי לבדוק לפני שנותנים קישור דרך הגוגל-תרגם.

אבל אם בכל זאת רוצים לתת קישור לאתר מתורגם, זה מאד פשוט. נכנסים לגוגל-תרגם, מבקשים מאנגלית לעברית, ומעתיקים לשם את שם האתר ומבקשים 'תרגם'. את שם האתר שמתקבל (המורכב מ- google translate ושם האתר) מדביקים כקישור.

בלוג חדש

פתחתי שני בלוגים, אחד לילדי ההרחבה של י' והשני לילדי ההרחבה של יא'. אני מקווה שייכנסו. שלחתי להם את הקישור דרך המשוב. אנסה גם דרך האימייל. אשים שם את החומר באופן מסודר וגם הרחבות והעשרות. זה לא על חשבון השיעור ולכן זה מעקף ל"להספיק את החומר" ובנוסף אלו יהיו הקשרים שיעזרו להם לזכור שלא לדבר על שאר רוח למי שאוהב ביולוגיה.

בנוסף, בזכות שוש אלחרר מערד והבלוג שלה למורים הצצתי בבלוג של אורן פרבר על מדע ופיזיקה. שווה לבדוק במיוחד את חוקי הפיזיקה של הסרטים המצויירים. בכלל, אוצר בלום נוסף של שוש הוא האתר שלה המכיל אמצעי למידה ושעשועי מדע

מיומנה של מורה מתחילה: אתגרים

ובכן שבועיים עברו. קשה מאד. יש גם חלקים מהנים.

הקשיים:
1. עומס גדול. הכנת השיעורים, והמחשבות על דרכי ההתמודדות עם הקשיים שאינם קשורים לידע.
2. רעש בכיתה. בעיקר בכיתות הגדולות מ-25 ילדים.
3. בכיתות המגמה "צריך להספיק את החומר" ואין זמן להעשרה והרחבה.

ההתמודדות:
1. להגיע אל הילדים ממקום חזק וסמכותי. לא אוטוריטטיבי אלא ממקום ששם את הגבולות להתנהגות שלהם כקבוצה.

2. אני מבקשת עזרה, עצות, וטכניקות ממורים ותיקים ומתלמידים בעבר ובהווה.

מהתגובות שקיבלתי:

א. "לא יכול להיות, זו כיתה עם אפס בעיות משמעת. תני לי שמות..."

ב. "נכון, לימדתי שם והכיתה הזו באמת קשה. נראה לי שזה משום שזו כיתה גדולה. קחי שלושה ילדים מפריעים כדוגמה וקראי להם לפגישה עם המנהל בבוקר למחרת."

ג. "כשיש לי רעש בכיתה אני עוזבת את תוכנית הלימודים ומספרת סיפור הקשור לנושא רק באופן כללי. ככל שהסיפור הוא אישי על ניסיוני כך יותר טוב.    לדוגמה, למדתי בקורס שבו הייתי צריכה להכין עבודה על מלריה, הלכתי לחפש חומר ולא ידעתי על מה לכתוב..."

ד. "את צריכה להבין שהמטרות שלהם שונות מהמטרות והאידיאולוגיה שלך. שמו אותם בכיתה וסגרו את הדלת. עכשיו הם צריכים לשבת שיעור שלם להקשיב לשיעור בנושא שלא מעניין אותם. הם לא היו בוחרים מרצונם לדעת יותר בנושא הזה. המטרה היחידה שלהם במצב כזה אינה לרכוש דעת ולהחכים אלא לקבל את תעודת הבגרות בסיום הלימודים. הם שם בשביל הציון והתעודה."

ה. "המורה-חונך שלי אמר לי שיותר קל להם ללמוד ולהיות בשקט כי כשהם מרעישים ועושים בעיות קשה להם יותר בחיים - מציקים להם בטלפונים ומכתבים להורים וקוראים להם למנהל ונותנים להם עונשים"

ולכן מסקנות הביניים שלי הן:

עלי להיות ברורה במה שאני מצפה מהם. עלי להבהיר כיצד אני מצפה שהם יתנהגו בשיעורים שלנו. לקבל שחלק מהסיבה שהם בבית הספר היא האפשרות לקבל תעודת בגרות בסופו. בוודאי בתחילת השנה כשהם עוד לא יודעים אם יהיה להם מעניין ואם כדאי להם לדעת את מה שיש לי ללמד אותם.

זה קצת ביהביוריזם כמו שמתנהגים עם ילדים קטנים. אבל זה יעזור לתלמידים הטובים. שעשו והגישו את העבודה שנתתי, שישבו בשיעור בשקט והקשיבו, ודיברו רק כשהיה מתאים ולא נכנסו זה לדבריו של האחר, והניחו את הפלאפון בתיק והתיק למטה, ולא שיחקו בפלאפון בזמן השיעור, ולא זרקו ניירות, ולא הרביצו וקיללו אחד את השני. תגמול התלמידים האלו לעומת האחרים הוא ביטוי להערכה של ההתנהגות שלהם. חוסר התייחסות מתאימה למי שלא מגיש וכו' וכו', הוא זילזול במאמצי הילדים הטובים. ובכן, שבחים למי שמשתף פעולה, עבודה בזוגות במקום פרונטלי, עבודה עם המשו"ב...

עם ילדי המגמה ביא' אנחנו לומדים על מע' העצבים. לקראת סוף היחידה נתתי להם לקרוא מתוך "האיש שחשב שאישתו היא כובע" מאת אוליבר סאקס. ספר זה כתוב בצורה מרתקת ומתאר חולים הלוקים בפגיעות עצביות שונות. אלו הם טקסטים שיכולים להרגיל את הילדים לדרך החשיבה הנוירולוגית. מצאתי כותבים נוספים המציעים שימוש בספר זה להוראה. ויש אף מערכי שיעור ומבחנים המבוססים על הספר. חילקתי לכ"א סיפור מהספר וביקשתי לתאר בכמה מילים את הבעיה של החולה, לכתוב את פתרון הבעיה ולהביע את דעתם על המצב ופתרונו.

ולסיום, לכל מי שמגיע ומבקר. מורה או לא מורה, חדש או ותיק, בבקשה, תכתבו בתגובה רעיונות להתמודדות עם בעיות משמעת. כל עצה תעזור.

תודה מראש

עוד מאמריקה

במהלך הטיול בארה"ב במפגש חברים הכרתי את ביל, האח של פגי שהתברר כמורה לביולוגיה בחטיבת ביניים בפאלו אלטו, JLS. הוא סיפר לי על FOSS , תוכנית הלימודים מבוססת חקר לחטיבת הביניים. ביל סיפר שגם בתיכונים של  Palo Alto school district מלמדים בשיטת החקר. בנוסף, הוא סיפר לי על Wisconsin Fastplant. זהו צמח למחקר והוראה אשר מגיע מזרע לפרח תוך שבועיים ומזרע לפרי תוך 20-30 יום!!! הצמח קל לגידול, יש זנים שונים המשמשים למחקר באקדמיה ובבתי הספר בתחומי מדעי הצמח וגנטיקה. אני מחפשת אם אפשר להשיג בארץ ואעדכן פה.

מיומנה של מורה מתחילה: היום הראשון

אמנם התחלתי לספר מהיום השני אבל אי אפשר להימנע מהיום הראשון (למרות שהייתי שמחה אם אפשר היה). איך היה היום הראשון? לא כיף. יצאתי ממנו קצת מזועזעת. הילדים בודקים גבולות, שאלות אישיות, ילדים בהיפר לעומת ילדים בקטטוניה ועיניים ריקות. חמותי אמרה שאולי הם קצת לא מאופסים כי זה יום ראשון אחרי החופש. אני חושבת שככל שאכיר אותם ושייווצר קשר אישי אולי ארגיש אחרת. כך גם היה בסדנת ההתנסות. אבל שם הילדים כולם היו רגועים ורובם גם היו עירנים.

מיומנה של מורה מתחילה: ומה אם סתם מישהו גילה משהו?

בסך הכל יום שני שלי כמורה לביולוגיה ואחד הנושאים שהתעוררו כחשובים מאד להבהרה הוא טבעו של המדע (nature of science). מעניין כי, בכל פעם שהנושא עלה בעבר, חשבתי כי ללמד את הנושא זה בוודאי 'מותרות' עם כל שאר החומר שיש ללמד וגם לא העליתי בדעתי כי יש לתלמידים עמדה כלשהיא בנושא. אבל התברר לי שיש להם עמדות גם בנושא זה והעמדות שלהן מדאיגות אם אנו שואפים לטפח את הביקורתיות ויכולת האבחנה אם דבר מה שקראו או שמעו עשוי להיות בעל בסיס מדעי.

למשל שאלתי ילדים בכיתה י' היום: אתם שומעים בחדשות כי "בכיר במועצה הודיע כי חומר ההדברה XXX אינו מסוכן וניתן לאכול ירקות שרוססו בו", מה דעתכם על חומר ההדברה XXX. אחד הילדים אמר שהיה מאמין כי זו עובדה שהוכחה אם היה נאמר:"מחקרים מוכיחים". ושוב שאלתי:"בכיר במועצה הודיע כי מחקרים מוכיחים שחומר ההדברה..." האם עכשיו תאמינו? הילדים אמרו שכן. שאלתי, אם תקראו את הידיעה ויהיה רשום כי היא מבוססת על מחקר שנערך באוניברסיטה, האם יש הבדל? האם תאמינו יותר או פחות כי זו עובדה מוכחת? ואחת הילדות אמרה:"ומה אם סתם מישהו גילה משהו?". נראה לי שחשוב שידעו שכל אחד יכול להיות מדען, גם "סתם מישהו" יכול לגלות משהו. אבל כדי לבסס ולהוכיח את התגלית צריך להשתמש בשיטה המדעית.

בכיתת י' אחרת עשינו חזרה על נשימה ופוטסינתזה בצמחים ושאלתי את הילדים מה לדעתם נוצר קודם, יצורים שעושים פוטוסינתזה או יצורים שלא מבצעים פוטוס'. אחת הילדות אמרה:"צמחים" בביטחון רב. שאלתי מדוע אמרה כך והיא ענתה כי זה כך לפי התנך. ילד אחד באותה כיתה אמר אז שאנחנו לא יודעים לקרוא את התנ"ך ואלוהים הוא בעצם אדם. אחרי השיעור הוא בא וסיפר לי שקרא את הספר 'מרכבות האש' ושהוא מאמין שיש בני אדם מכוכבים אחרים שיצרו חיים על כדור הארץ ובכל פעם שהם מוצאים לנכון הם משפרים את בני האדם.

בקיצור, הולך להיות מעניין

מטאפורה על הדוגמה המרכזית של הביולוגיה



נזיר מימי הביניים בחדר הכתיבה (סקריפטוריום)

 תארו לעצמכם נזיר מימי הביניים היושב בסקריפטוריום ועמל על העתקת ספר. הוא מאד משתדל להעתיק נכון ומדויק. עבודתו חשובה עד מאד משום שבזמנים ההם עוד לא קיימת מכונת הדפוס  ובספרים שהוא כותב טמון ידע חשוב מאד, החל מנוסח התפילות וכלה בספרי אסטרונומיה וטבע. הוא מעתיק את הספרים לספרים חדשים כדי שאפשר יהיה להעבירם למנזר החדש שמוקם בכפר השכן. הוא כותב על הדפים הכי משובחים וחזקים שהיו במנזר והוכנו בעמל רב על ידי הנזירים וזאת כדי שהספרים יחזיקו מעמד זמן רב ככל האפשר. לפתע נכנס נער קטן ואומר בדחיפות: "ראש המנזר צריך את המתכון ללחם הקודש" הוא ממשיך: "תן לי בבקשה את הספר כדי שאוכל לתת לראש המנזר את המתכון". אבל הספר גדול וכבד ולא מוציאים אותו מהספריה כדי לשמור עליו שלא יהרס. לכן הנזיר מציע לנער דף דק שהכין זה עתה ושיעתיק רק את המתכון שהוא צריך, שהרי הוא לא זקוק לכל אשר כתוב בספר הגדול. כך עושה הנער , מעתיק על הדף הדק ויוצא מהר אל הציטופלסמה...


הספריה היא גרעין התא ובה נשמר המידע הגנטי ב- DNA היציב. כאשר יש צורך בחלבון מסוים 'מועתק' המידע הנחוץ ליצירת החלבון, המתכון, ב- RNA שליח. שהרי אין צורך בכל הספר, כל ה- DNA, כדי להכין חלבון אחד. יש צורך רק במקטע הנחוץ להכנת החלבון והוא הגן. אם כך, ה- RNA שליח יוצא מהגרעין אל הציטופלסמה ושם הריבוזום מייצר את החלבון לפי תבנית ה- RNA. יותר לא צריך את הפתק והוא מתפרק. לפני שהתא מתחלק, שהרי זו היא דרך ההתרבות של תאים, ה- DNA שבגרעין משתכפל בעזרת אנזים, הנזיר.


שימוש במטפורה לתיאור נושאים נוספים בביולוגיה מולקולרית:
1. מוטציות:   הנזיר מאד משתדל לעבוד במדויק אבל בכל זאת מדי פעם משתרבבות טעויות קטנות פה ושם (מוטציות). סך הכל, רוב הספר או המסמך ניתן לקריאה וממלא את תפקידו. כלומר, בטווח הקצר, מוטציות רבות אינן גורמות להשפעה ניכרת, למשל, עקב הכפלות של אזורים בדנ"א וייתור האזור הנפגע (redundancy) או מוטציות שאינן משנות חומצה אמינית (וזיכרו את ביה"ח לעוגיות אשר תוכנן על ידי דר' סוס ועובד טוב למרות הפיתולים והסילסולים). מידי פעם מכניס הנזיר טעות גדולה כמו דילוג על דפים או איות לא נכון של המילה הכי חשובה בפרק. במקרים כאלו מתרחשת סלקציה (פעולה על חלק מהתאים לפי מאפיינים רלוונטיים). יש פח לספרים שלא ניתנים לתיקון. כלומר, אם הדנ"א הועתק באופן כה גרוע כך שהאורגניזם אינו שורד ולכן אינו יכול להתרבות, לדנ"א זה לא תהיה הזדמנות להשתכפל שוב.


2. גן, בהתאם למטאפורה, הוא רצף אשר ניתן לשעתקו (לשרבט על נייר טיוטה) ולשלוח למקום אחר לצורך השימוש בו (מחוץ לסקריפטוריום, מחוץ לגרעין). נייר טיוטה הוא אנלוגיה סבירה משום שהפורמט של הטרנסקריפט זמני. המסר נכנס לשימוש תוך פרק זמן קצר, אחרת הוא 'נקרע'. למעשה, טרנסקריפט הדנ"א עשוי ממולק' רנ"א חד גדילית, mRNA. וזה המקום להסביר על ה- template, השיעתוק, והשימוש באורציל - U. מפה ממשיכים לתרגום - המידע מתורגם משפה אחת לשפה אחרת - בחדר אחר נמצא מנגנון דו לשוני המסוגל לקרוא את שתי השפות: שפת הדנ"א ושפת החלבון. האורגניזמים עשויים בעיקר מחלבון ובאנלוגיה לביה"ח לעוגיות, חלבונים הם המכונות וכל התשתית של ביה"ח. פה נכנס ההסבר על הצופן הגנטי. כאשר אם המילה בעלת אורך של אות אחת וביידינו 4 אותיות, יכולות להתקבל 4 מילים. אם המילה באורך שתי אותיות - 16 מילים ואם באורך 3 אותיות - 64 מילים. ואז יש 'מילים נרדפות' ואפילו 'סימני פיסוק'.


בהקשר של מדעי העצב  - לא קשור ישירות אבל בכל זאת אני מזכירה כי זו אנלוגיה מוצלחת לדעתי - כדי להסביר מדוע יש צורך לסלק את הנוירוטרנסמיטר מהסינפסה, דקסטר-דייר מדמה אותו לפתק post-it ששמים על המקרר "לקנות חלב" "לקנות חלב" "לקנות חלב" "לקנות חלב" "לקנות חלב" "לקנות חלב", וימשיך כך עד שנסיר אותו ונזרוק לפח. או בהקשר של הילדים:"סדר את החדר" :"סדר את החדר":"סדר את החדר" עד שיגיע AChE או יופעל טרנספורטר לפתקים.


המקור למטאפורה (עם שינויים קלים שלי) הוא קורס Basic genetics של פרופ' בטסי דקסטר-דייר

להסביר גנטיקה

לפרופ' בטסי דקסטר-דייר יש דרכים מיוחדות להסביר גנטיקה. בסדרת ההרצאות המופיעה ב- Modern Scholar היא משתמשת בדוגמאות ומטפורות מעניינות כדי להמחיש נושאים בגנטיקה. בהקשר של גנטיקה מנדליאנית, דקסטר-דייר מדגימה את היחס בין הפנוטיפים המתקבלים בצאצאים על ידי משחק קלפים בין שני אנשים כשכל אחד מהם מחזיק קלף אחד לכל אלל. כ"א זורק קלף למרכז ובודקים מה הפנוטיפ שמתקבל. לאחר מכן סורקים את כל השילובים האפשריים כדי להגיע ליחס 3:1 למשל. כדי לגשת למנדל, דקסטר-דייר מקדימה ועוסקת ברביה אל-מינית של צמחים המאפשרת קבלת פרטים רבים הזהים זה לזה מבחינה גנטית. היא למשל מספרת על יערות של עצי צפצפה (Aspen trees) שבהם כל העצים זהים גנטית זה לזה, כלומר הם למעשה משובטים, clones. משורשי העץ הראשון יצאו ניצנים שמהם התפתחו עצים אחרים וכן הלאה. בדומה לכך, כל אוכלוסית העצים במטע בננות או תפוחי עץ היא קלונלית. למשל, המגדלים מרבים עצי תפוחי עץ על ידי חיבור ייחורים לגדמי גזע. קחו לדוגמא תפוחי אדמה מהסופרמרקט, חתכו ל-4  ושתלו את החלקים באדמה ותקבלו 4 צמחי תפוחי אדמה חדשים. קלי קלות! כך מעבירה דקסטר דייר את מסר 'נקיון המערכת' איתה עבד מנדל, זרעי אפונה זהים לגמרי מבחינה גנטית.  היא מנצלת את ההזדמנות להדגיש שבעוד שבצמחים הרביה הא-מינית קלה ונפוצה, שהרי אפשר לגדל שבטי צמחים על ידי הרכבות, פקעות, פיצול שורש, ושתילת גבעול, בבע"ח נפוצה יותר רביה מינית. וביתר פירוט, בששת הקבוצות העיקריות של האורגניזמים יש חשיבות שונה לרביה מינית לעומת רביה א-מינית: 1. בע"ח: בעלי חוליות: יונקים - תמיד רביה מינית. לכן אנחנו מקשרים רביה עם מין; ציפורים - תמיד רביה מינית; דגים, דו חיים וזוחלים - בד"כ רביה מינית (יש יוצאי דופן); חסרי חוליות: רביה מינית וגם א-מינית; 2. צמחים: מתקיימות שתי צורות הרביה אך בניגוד לבע"ח, הרביה הא-מינית חשובה יותר ו-'למזלו' מנדל בחר בצמח כדי לבדוק את נושא התורשה; 3. פטריות 4. פרוטיסטים (אמבה ופרמציום) - בשני אלו מתקיימות רביה מינית וגם א-מינית 5,6. חיידקים וארכיאה - רק רביה א-מינית, על ידי חלוקה. לכן, יצירת כלב משובט מחיית המחמד האהובה עליך דורשת מניפולציה משמעותית במעבדה.

לאחר מכן מדגישה דקסטר-דייר את העובדה שמנדל בדק תכונות הנובעות כנראה מגן בודד ובכך הן נדירות. ברוב האורגניזמים ובעיקר בבעלי חיים אין כמעט תכונות הנובעות מגן בודד (monogenic) אלא, בדרך כלל תכונה או פנוטיפ היא תוצר של מספר גנים ולעיתים קרובות משפיעים גם גורמים סביבתיים ולכן אי אפשר לדבר על "הגן לאלכוהוליזם", "הגן לתוקפנות" וכדומה באופן כה פשטני. יתרה מזאת, כאשר אדם נושא מוטציה העלולה לגרום למחלה מסויימת, פעמים רבות "חדירות" המחלה אינה 100% וניכרת השפעה של גנים אחרים ושל הסביבה. נקודה זו חשובה משום שהיא מחזקת בעיני הלומד את החשיבות של אורח חיים ותזונה.

Heath Robinson's potato peeling machine

דקסטר-דייר חיברה מטאפורה מעניינת במיוחד כדי להסביר מסלולים גנטיים. היא מכנה את המטאפורה "בית חרושת לעוגיות בקופסה שחורה" בעיצוב רוב גולדברג, או דר' סוס, או הית' רובינסון". תארו לעצמכם בית חרושת להכנת עוגיות...המכונה הראשונה תהיה מכונה להכנת בצק מקמח, חמאה וסוכר. המכונה הבאה היא מזלג דרכים ומוסיפה שוקולד צ'יפס בחלק מהעוגיות והשאר ממשיכות, המכונה הבאה מוסיפה סוכריות לחלק מהעוגיות, המכונה הבאה קורצת עוגיות בצורות שונות, הבאה אופה. בית החרושת הזה נמצא בתוך קופסה שחורה ואנחנו לא רואים את המתרחש בפנים. כל מכונה היא אנזים או חלבון אחר אשר מבצע פעולה כלשהי בשרשרת. דמיינו כי ברשותכם הרבה בתי חרושת כאלו. מרובם מתקבלות עוגיות לפי הצפוי, סוגים שונים עם ציפויים שונים וכדו' אבל בחלק מבתי החרושת התוצרים שמתקבלים שונים מהמתוכנן. ניתן ללמוד איזו מכונה התקלקלה לפי התקלה. אם חסרות עוגיות עם שוקולד צ'יפס, נדע שהתקלקלה המכונה שמוסיפה שוקולד צ'יפס, אם לא יוצאות עוגיות בכלל, נדע שהתקלקלה מכונה משמעותית בתחילת הייצור, אולי מכונת ערבוב הבצק. "הקילקולים" במכונות הן מוטציות המובילות לתוצר חלבוני פגום. בית החרושת לעוגיות משמש את דקסטר-דייר כדי להסביר נושאים שונים בגנטיקה, למשל שימוש בעכברי knockout במעבדה כדי למצוא תפקיד של גן עלום - הורסים באופן מכוון את אחת המכונות בחלק מבתי החרושת ובודקים איך יצאו העוגיות.

דקסטר-דייר ממשיכה להסביר גנטיקה באמצעות נושא ביות חיות והכלאות כלבים. היא קרובה לנושא הביות, היא מסבירה, משום שגדלה בחווה. אכן, בתקציר הביוגרפיה שלה כתוב כי גדלה בחווה ברחובות, מסצ'וסטס...כן, ממש כך Rehoboth, Massachusetts. ההרצאות מרתקות גם למי שיודע גנטיקה, בעיקר משום שדקסטר-דייר מספרת את 'הסיפור' מזווית מאד ייחודית. בעיני זו דוגמה מרשימה למידת היצירתיות שיכול המורה לתרום לפרטים ולידע.

קיץ קריר

חזרנו מחופשה נהדרת בארה"ב. ביקרנו חברים טובים מ- Palo Alto וטיילנו. כולם התנצלו על שזה אחד הקייצים הקרים ביותר שהיו אי פעם בקליפורניה....

כשבועיים החלפנו בתים ומכוניות עם משפחה ישראלית מ- Sunnyvale ובחצי השני הסתובבנו ב- KOA ובשמורות הטבע הנפלאות של קליפורניה, אריזונה, נבדה ויוטה. התגלית המרעישה מבחינתנו היתה קאנו ב- Russian River וקייקים ב- lake Tahoe, lake Powel. ובכן, חזרנו רעננים ובכוחות מחודשים.

ברשומה הבאה אספר על ספר קולי (audiobook) ששאלתי מהספריה בפאלו אלטו ובו קורס בנושא גנטיקה בסיסית. את הקורס חיברה פרופ' בטסי דייר והוא כולל טכניקות דידקטיות להסברת הנושא המרתק והחשוב הזה.

חיפוש והתלבטות ב'

ממשיכה להתבשל. מתגבש אצלי הרצון ללמד בתיכון גם אם יידרשו נסיעות. בעיקר בגלל שהוראה בתיכון משלבת חומר לימודי ברמה גבוהה ומאתגרת ואפשרות לעבור תהליכים עם אנשים בהתהוות. למעשה, גם מבוגרים אמורים להיות אנשים בהתהוות, אם הם מתפתחים. אבל נראה לי שמבוגרים יותר מרוכזים באינטרסים צרים מאשר נוער. נוער בהכללה נראה לי יותר פתוח ליצירת קשר.


כנראה אוכל ללמד גם ילדים צעירים יותר בבית ספר למחוננים (הלומדים בשליפה חד שבועית). אלמד קורס בו נקרא ידיעות שמתפרסמות בעיתונות ונבין את הבסיס המדעי שלהן. לדוגמה שימוש באמצעים מדעיים בחקירות מעשי פשע, פיתוח תאים מלאכותיים, הניוטרינו במנהרה מתחת לאדמה, הדברה ביולוגית, והתגליות שהביאו את פרס נובל למדענים ישראלים. הקורס יהיה למעשה מסגרת רלוונטית ללימוד ביולוגיה של התא. בנוסף, נלמד לזהות מקורות מידע מהימנים וביקורתיות כלפי ידיעות מדעיות בעיתונות הפופולרית. בסמסטר השני נדבר על המוח. נכיר את עקרונות התיפקוד של המוח והתאים הבונים אותו. נלמד על הידוע כיום בנושא תהליכים פיזיולוגים של למידה, זיכרון והתחדשות במוח. נלמד על ההשפעה של חומרים שונים על המוח. נדמה לי שהידע על נוירוגנזה בילדים ומבוגרים מעודדת את התפיסה שהאינטלגנציה אינה קבועה אלא מתפתחת עם הלמידה, התרגול והמאמץ, אה-לה קרול דווק ('כוחה של נחישות').

החיפוש וההתלבטות

זמן בלגן. בנוסף לעבודה הרגילה 1-2 שיעורי ניסיון בשבוע, מערכת עיכול לכיתה ט', גרעין התא לכיתה ז', גליקוליזה לכיתה י' ו- מערכת הדם לכיתה ט' שהפכה מרוב הבלגן שם ל-ח'. הכיתות המוצעות הן מ-ז' עד-יא'. אני מרגישה מסוחררת, אבל חשוב לי לנסות את כל האפשרויות כדי שההחלטה תהיה מודעת ככל האפשר. לאט מתגבשות ההעדפות: תיכון ושיהיה מקום נעים ללא מישטור מוגזם לילדים.

מתחילה להתגבש תרגולת של הכנת השיעורים:

1. ללמוד את החומר, ולהציף אותו מעומק הזיכרון

2. להתבשל עם הידע ולחשוב כיצד כדאי לבנות את השיעור

3. לחשוב איזה שאלות או פעילויות אפשר להכניס

4. לחשוב כיצד להסביר עקרונות מופשטים או קשים

5. עדיף להעביר את השיעור למישהו או לבד לפני השיעור

אני משערת שעם הזמן חלק מהשלבים כבר יהיו מיותרים וההכנה תהיה יותר מהירה. בוודאי יתווסף שלב של ליטוש וחשיבה על פעילויות נוספות ובעיות חשיבה.

אחר כך אוכל להשתמש במערכים המוכנים כבסיס להוספת פעילויות של עבודת צוות, למידת מיומנויות סיכום וכתיבה ונושאים המגיעים מתחום הוראת המדעים. אני כבר מחכה בקוצר רוח להתייחד עם האתר שמצאתי learner.org ובו קורסים מקוונים למורים למדע המאורגנים בצורה מאד נוחה לשימוש, מעניינים ומעשירים. ויהיה הכי כיף אם אוכל לקחת בשנה הבאה את הקורס "פרדיגמות בהוראת המדעים" של החוג להו"מ בגבעת רם.

אני מאד מבקשת שתכתבו לי את הדרך ומהלך המחשבה שלכם כשאתם מתכננים שיעור.

ואם הזכרתי את מע' העיכול, אז זה נושא הציור למעלה של בני כשהיה בן 6, שימו לב שזהו כנראה דינוזאור כשר.

הרפורמה בחינוך - ללמוד מטעויות

רפורמת ה- no child left behind, NCLB נכנסה לחוק האמריקני בשנת 2002 ובמסגרתה החליטו כי בכל שנה ייבחנו התלמידים בכיתות ג' עד ח' , התוצאות ידווחו על ידי בתי הספר ובתי ספר נכשלים ייסגרו או יופרטו.



רפורמת ה- NCLB למעשה הכפיפה את בתי הספר לכללי השוק וקבעה כי הדרך לשפר את מערכת החינוך במהירות היא לתגמל מורים ומנהלים טובים ולסגור בתי ספר גרועים. לפי עיקרון ה- accountability איכות המורים ובתי הספר נקבעה על ידי ביצועי התלמידים במבחנים אחידים בחשבון ושפה.


במקביל נפתחו בתי ספר בזיכיון (charter schools) שהם בתי ספר פרטיים במימון המדינה אשר הכניסה אליהם סלקטיבית. על הדגל של תומכי הרפורמה היו חרוטים עקרונות של בחירה, תחרות והפרטה. בתי ספר אלו מספקים לימוד בכיתות קטנות, העשרה, לפטופ לכל תלמיד בזכות המשקיעים התאגידיים. הם בוחרים את התלמידים שנוח ללמדם ולא מקבלים תלמידים בעלי הישגים נמוכים ועם בעיות התנהגות. למרות כל זאת רק בתי ספר בזיכיון מעטים הצליחו, חלק גדול מהם נמצא בינוני עד גרוע.


דיאן רביץ' היא היסטוריונית של החינוך בארה"ב אשר שירתה בממשל האמריקאי שנים רבות. לאחרונה הפנתה רביץ' עורף לרפורמה במערכת החינוך האמריקאית, אשר לה היא הייתה שותפה. בספר שפירסמה הסבירה רביץ ששינוי הכיוון שלה בנוגע לרפורמה נבע בראש ובראשונה מהנתונים אשר מראים כי הרפורמה לא שיפרה את מצב החינוך בארה"ב.


ה- charter schools לא היו אמורים להיות מוסדות למטרת רווח כשתכננו אותם. אולם, ההפרטה של בתי הספר אפשרה התערבות של מיליארדרים כמו בלומברג, הבעלים של וולמארט וביל גייטס בחינוך. חלקם אף משקיעים במרוץ הפוליטי לשליטה בחינוך. רביץ' רואה בכך התערבות של המממנים בטריטוריה הפדגוגית ובהחלטות שצריכות להילקח על ידי אנשי מקצוע של החינוך. גם בבתי הספר עצמם, מדגישה רביץ' שכדי להיות מנהל צריך להיות בעל ניסיון רב כמורה ולא אדם שעבר קורס ניהול. לכן רביץ' מביעה חשש שהסרת הפיקוח הציבורי תשאיר את הילדים נתונים לגחמות של יזמים ומממנים.


רביץ' מסבירה שזה פשטני לצפות שחוקי השוק יעבדו בחינוך. שלא פשוט ליצור בית ספר מצליח וזאת משום שההצלחה של בית ספר נובעת מגורמים רבים: האישיות של המנהל/ת והמורים, אינטראקציות חברתיות ביניהם, התרבות הארגונית בבית הספר, התלמידים ומשפחותיהם, הדרך בה בית הספר מטמיע מדיניות ותוכניות המוכתבות על ידי גורמים שלטוניים, איכות תוכנית הלימודים וההוראה, המשאבים בבית הספר ובקהילה, וגורמים רבים אחרים. כאשר בית ספר מצליח, קשה לדעת איזה מהגורמים מילא תפקיד משמעותי או אם היה זה שילוב של גורמים. בתי ספר אינם מתקיימים בבידוד. הם חלק משאר החברה. השתתפות בתהליך הלמידה בבית הספר דורש את השתתפותם של רבים כולל התלמידים, המשפחות, פקידי ציבור, ארגונים מקומיים והקהילה.


ה- charter schools אמנם מאפשרים בחירה ובמובן זה, נדרשת מעורבות של ההורים והקהילה, אולם הם שונים מ- magnet schools שהם בתי ספר ציבוריים על אזוריים אליהם מגיעים בבחירה ובהגרלה במקום סלקציה, והם מוסדות ללא מטרת רווח. בדרך כלל אלו הם בתי ספר הפועלים לפי אידיאולוגיה ופילוסופיה ייחודית להם, בדומה לבתי הספר בארץ: בי"ס תל"י, יחד, פלך, דמוקרטי, ואנתרופוסופי. מעורבות המשפחות בבתי הספר הללו מתבטאת באופנים רבים כמו התנדבות של ההורים בבית הספר, יצירת קהילה לומדת. לעיתים קרובות ההתייחסות אל החיים בבית הספר היא לפי הפילוסופיה ההומניסטית. בעוד שאת ה- charter schools בארה"ב מנחה הגישה הכלכלית-עסקית. מורה/מנהל/ בית ספר מצליח = ציונים טובים של כל התלמידים.


בשנים האחרונות, עם הופעת הנתונים על חוסר ההצלחה של הרפורמה הבינה רביץ', כך היא מספרת בראיון ב-cSPAN, כי בתי הספר לא ישתפרו אם נעריך רק את מה שמבחנים מודדים, אם נסתמך רק על מבחנים כאמצעי להחליט על גורלם של תלמידים, מורים, מנהלים ובתי ספר. הם לא ישתפרו אם נתעלם ממכשולים הקשורים בעוני או בחוסר זמינות של ההורים לדוגמה, המשפיעים על יכולת הלמידה של ילדים.


אי אפשר להשתמש בבתי הספר כשק האגרוף של החברה, להאשים אותם בתחלואי החברה, בקיומן של משפחות לא תפקודיות ושחיקה של התנהגות תרבותית. בתי הספר צריכים לעבוד יחד עם מוסדות חברתיים אחרים (המשפחה, הקהילה) ולא יכולים להחליפם.


התוצאה העיקרית של הרפורמה הייתה להפוך את בתי הספר לבתי חרושת למבחנים. כשהילדים מבלים את רוב זמנם בבית הספר בהכשרה לעבור מבחנים אחידים במקום להשיג ידע וכישורים החיוניים לחינוך טוב. יש הטוענים להשגת "ניסים" בחינוך, אולם בבדיקה מדוקדקת מגלים שאלו הם תוצאות מבחנים ש"סודרו" יפה באופן סטטיסטי והורדת הסטנדרטים. דגש היתר על בחינות פוגע ביסודות החיוניים של חינוך טוב, כולל היסטוריה, אזרחות, מדע, אומנויות, גיאוגרפיה, ספרות, פיזיקה, חינוך לבריאות ושפות זרות. הוזנח החינוך המאוזן שמכין לעתיד ומוסיף עומק בהווה.


ממשל אובמה אימץ את הגישה של ממשל בוש בתוכנית 'race to the top', למרות החוסר בעדויות שהרפורמות הללו ישפרו את איכות החינוך. בבלוג המשותף של רביץ' עם דבורה מאייר כותבת רביץ' על הדמורליזציה בקרב המורים עקב הרפורמה.

כנראה שגם אצלנו מאמצים את הגישה הכלכלית של תפוקות והפגנת ביצועים בבתי הספר. לדוגמה הוגדלו התקציבים ללימודי מדעים בגילאים הנבחנים במבחנים האחידים. האם ההערכה לשר החינוך תלויה בביצועים של ילדי כיתה ז' בישראל? האם אנחנו כחברה רוצים שהצעירים בוגרי מערכת החינוך ידעו לעשות מבחנים במדעים ומתמטיקה ואולי אף יכירו טוב את תחומי הידע הללו, אך לא יכירו ערכים וידע הנלמדים בשיעורי אזרחות, תנך, ספרות, הסטוריה, ואומנות? גישה כזו קוראת לצרות אופקים ובורות.

ה'אני מאמין' - טייק ואן

יהיה מעניין להשוות את ה'אני מאמין' של היום שעדיין לא נגוע על ידי העובדות, החוויות והמציאות היומיומית ל'אני מאמין' העתידי.

אני מקווה שלא יהיה הבדל משמעותי.

אני רוצה לטפח ילדים ולראות אותם מתפתחים וצומחים לבני אדם איכפתיים לגבי עצמם, בני אדם אחרים, והעולם הסובב אותם. לוחמים בלהט למען נושאים הקשורים לביולוגיה כמו השמירה על הטבע ועל המגוון הביולוגי.

בעקבות ההתנסות בסדנה למדתי שחשוב לי לעזור לילדים להיות יותר נינוחים, לתקשר יותר אחד עם השני ואף לתמוך זה בזה. 

בכל מפגש עם הילדים אני רוצה לטעון אותם באמפטיה ואהבה שילכו איתם גם אחרי שאנחנו נפרדים. אני רואה שאני מתקשרת עם הילדים על בסיס האמפטיה הזו בשילוב עם העניין, הידע, החשיבה וההתלהבות מנושא הנלמד. אני גם נהנית מהאפיק לביטוי יצירתי שבהוראה. אני מקווה שהצורך "להספיק את החומר" ו- "להכין לבגרות" לא ימנע ממני להשתמש בשיטות של חקר והתנסות בהוראה.
אני רוצה להשתמש בשיטות הוראה המאפשרות הקשבה הדדית וצמיחה משותפת של הלומדים והמורה באמצעות דיונים, עבודת צוות, פתרון בעיות ופעילות חקר, אה לה פרירה

לימוד אקולוגיה בהשראת פאולו פרירה

אקולוגיה הוא מדע דיאלוגי, העוסק ביחסי הגומלין בין יצורים והסביבה. זהו תחום דינאמי, מקושר ומסועף, מעודד מעורבות חברתית ולכן מהווה צומת בין תחומית טבע-חברה.

פרירה האמין כי החינוך הוא כלי מרכזי לשנות את העולם. הפדגוגיה של המדוכאים, כפי שפרירה מכנה את הפדגוגיה שביצע יחד עם האיכרים הברזילאים, היא פדגוגיה הומאנית ומשחררת וכוללת תהליך שבו המדוכאים מגלים את מציאות דיכויים, משחררים את עצמם ואז גם את המדכאים. שחרור המדכאים מתבטא במעבר מפטרנליזם, דה הומניזציה וחיפצון של המדוכאים אל מצב של סולידריות עימם (פרירה, 1970) . הכלי המרכזי בתהליך הוא הדיאלוג, דו שיח ביקורתי ומשחרר עם המדוכאים, בכל שלב משלבי מאבקם לשחרור.

חינוך משחרר על פי פרירה מתאים לתחומי ידע רבים בעיקר בכל הנוגע ליחסים בין המורה לתלמיד. בחינוך הרגיל, לפי פרירה, המורה הוא הפעיל, המלמד, יודע כל, חושב, מדבר, מחליט וכופה. ואילו התלמיד הוא לומד, אינו יודע דבר, מקשיב בצייתנות, מתחנך ונושא את מחשבת המורה. פרירה מכנה חינוך זה חינוך בנקאי משום שהוא מתנהל כפעולת הפקדה בה המורה מפקיד את הידע שלו במקום פיקדון, התלמיד. החינוך הבנקאי או המנרמל מתייחס לבני האדם כחפצים (גור-זאב, 1999). בניגוד לחינוך המשחרר המבוסס על דיאלוג והקשבה הדדית, לחינוך המנרמל יש אופי נאראטיבי ביחסי מורה תלמיד. המורה הוא סובייקט מספר, והתלמיד הוא אובייקט סביל, מקשיב. בניגוד לכך, השיטה המציבה בעיות איננה מבחינה בין פעילותם של המורה והתלמיד. החינוך הבנקאי מרדים ומדכא את רוח היצירה ואילו החינוך המציב-בעיות עוסק בחשיפה מתמדת של המציאות...שואף לצמיחת ההכרה ולהתערבות הביקורתית במציאות... " . תפקידו של המורה המשחרר הוא לאפשר דיאלוג בשיתוף ללא סמכותנות, לאפשר העצמה, התייחסות לתרבותם של הלומדים/ות, הרחבה תרבותית בניגוד לטיפוח או שיקום, דיאלוג שיטתי תחת משטר של לימוד ואחריות אינטלקטואלית. המורה המשחרר מסייע לתלמיד להציב בעיות העולות מתוך חייו ועולמו. (איירה שור, 1984) . שכן ידע סגור, מופקד ומוכן לשינון איננו ידע. המורה והתלמידים יוצרים את הידע בתהליך הדיאלוגי. ולפי פרירה "המחנך ההומאניסט, המהפכן צריך לעסוק בחשיבה ביקורתית ובשאיפה להומאניזאציה הדדית. עליו להיות חדור אמונה עמוקה באדם ובכוחו ליצור. לשם כך עליו לכונן את יחסיו עם התלמידים על בסיס שותפות." . כלומר, בעיקר על המחנך להקשיב, לאפשר יצירתיות והעצמה ולעבור בעצמו תהליך של לימוד.

תלמיד שזוכה להקשבה, לעידוד, ליחס מכבד, והומאני כפי שכדאי לו לכל אדם להתייחס לאדם אחר, ינהג באופן שונה מתלמיד אליו מתייחסים בחשדנות, באופן אינסטרומנטלי ומחפצן, בין אם מבוגר או ילד. יתרה מזאת, ילד אליו יתייחסו באופן אמפאטי ואוהב, יעריך את הקרבה והיחס הטוב. כותב זאב דגני בהשראת פאולו פרירה ודן ענבר (ענבר, 1997), "כאשר בבית-הספר קיימת באופן בלעדי מערכת יחסי כוח, נפגעת מערכת יחסי הדיאלוג, גם אם לכאורה היא קיימת. שכן היסוד החשוב ביותר בדיאלוג הוא הקשבה. דיבור בין הצדדים אינו תנאי מספיק. תוצאת חוסר הדיאלוג היא שתיקה...לכן ניתן למצוא כה הרבה אלימות פיסית, מילולית ורעיונית בבתי הספר. כאשר נשללת יכולת הביטוי והמימוש האישי באמצעים לגיטימיים, מתפרץ הצורך לביטוי באמצעים אלימים, שכן לא ניתן לכפות שתיקה ושקט לאורך זמן...האלימות אצל מורים מוצאת ביטוי האמצעים מתוחכמים יותר: חוסר הקשבה לקולות של הלומדים, שימוש במבחנים, הצבת רף גבוה מדי ללומדים מסוימים..." (דגני, 2002).

ועוד בנוגע לדיאלוג בין מורה ותלמידים – יחס אישי תומך ומצמיח לילדים ובני עשרה יניח בסיס חזק לבוגר אכפתי בעל יכולת טובה ליצירת קשרים אנושיים. כדי להימנע מחיפצון ודה-הומניזציה, יש להתייחס אל הילד כאדם שלם. כלומר לא רק אל הצד הלימודי-אקדמי, אלא גם אל הצד הרגשי, פיזי, וחברתי. לדוגמא, ליצור הזדמנויות לביטוי עצמי הקשור לתחומי העיסוק של הילדים מחוץ לבית הספר (לחלוק סיפור או עצם החשוב לילד – sharing). לשלב פעילות פיזית בסיורים הנערכים במסגרת לימודי האקולוגיה. ניתן לתכנן עבודה בקבוצה כדי לאפשר פעילות חברתית, לצפות בילדים ולראות כיצד לסייע לכל אחד לחוש בנוח מבחינה חברתית. פעילות שיגרה בתחומי המדעים (באוניברסיטה) היא הצגת עבודות בפני קבוצה. יישום פעילות זו בבית הספר מהווה הזדמנות ללמד ילדים כיצד להעביר ביקורת לא שיפוטית, תומכת ובונה על עבודות חבריהם וכך לשפר את הדיאלוג בין הילדים.

החינוך הדיאלוגי של פרירה מתאים ליישום בלמידת מדעי החיים באופן מיוחד. הצבת בעיות, יצירתיות ומחשבה הן מרכיבים מרכזיים בתחום ידע זה. החינוך הפרירריאני, כמו החשיבה המדעית והידע הביולוגי, מכיר באופייה הדינאמי של המציאות ומחייב שהחינוך יהיה פעילות מתמשכת. זהו תחום מסועף המכיל קישורים פנימיים רבים ואף קישורים לתחומים מגוונים אחרים. לא יהיה זה נכון ללמד ביולוגיה באופן לינארי, נושא אחר נושא, משום שהעקרונות הביולוגיים סבוכים זה בזה. לדוגמה, תחום הגנטיקה נכנס לתחום הבריאות, מחזור התא, בוטניקה וחקלאות, אבולוציה ועוד. יתרה מזאת, קיימים קשרים אל מחוץ לעולם הביולוגיה, לדוגמה, אתיקה (תאי גזע), כישורי חיים (מנגנוני פעולה של חומרים ממכרים), חברה והיסטוריה (תנועת ה- eugenics). על אופי הלמידה והעיסוק בתחום זה לשקף את ההסתעפות והשינוי המתמיד. החינוך הביולוגי יכול לשאת את הדגל המשחרר את החינוך הישראלי מכבלי החברה התעשייתית של המאה ה-19, שמתבסס על מודל בית הספר כבית חרושת, ולקחת אותו אל המאה ה-21, אל בית ספר המהווה מרכז שיחה וחקר. כלי דיאלוג חדש של מורה וכיתה יכול להיות היומן האינטרנטי, הבלוג, המבוסס על טכנולוגית ה- web 2.0 – אשר הוציאה את התכנים מריכוזיות בידי התאגידים לידי המשתמשים. ניתן ללוות את מהלך הלימודים בבלוג כיתתי אשר יפורסמו בו תמונות מהפעילויות המשותפות (סיורים אקולוגיים למשל), מאמרי הרחבה, תמונות המחשה, ותמיכה לקראת מבחנים והכנת עבודות.

אם מרחיבים את ההגדרה של הדיאלוג אל מעבר לקיום שיחה בין אנשים, ניתן לראות כי הדיאלוג הוא בבסיס מהותו של תחום האקולוגיה אשר עוסק ביחסי הגומלין בין אורגניזמים בטבע ובין היצורים לסביבה בה הם חיים. לדוגמה, תקשורת בין חיות, אינטראקציה בין צמחים והחרקים המאביקים אותם, יחסי סימביוזה בין אצות לפיטריות המתקיימים בחזזית, הסתגלות חיות וצמחים לבתי גידול כמו, החורש, המדבר, וחוף הים. הידע המעשי בתחום זה נרכש ביציאה אל הטבע. ואם עוזבים את קירות הבטון ומסכי המחשב ולו רק לכמה שעות, נציע לעשות זאת בהשראת הנרי דייויד ת'ורו אשר קרא לחיות מתוך התכוונות (to live deliberately) "הלכתי לשכון ביער מפני שחשקה נפשי לחיות מתוך יישוב-הדעת, להתייצב רק בפני המציאות העיקרית של החיים... שהרי כה יקרים הם החיים;..למה נחיה את חיינו מתוך חיפזון מתוך בזבוז כזה?" (ת'ורו, וולדן, 1854). זהו הבסיס לקריאה לחיים בפשטות, קיימות, המעטה בצרכנות וצבירה לא מבוקרת. "עשיר הוא היודע שיש לו מספיק" לאו טסו.

מלבד מרכיב הדיאלוג, קיים באקולוגיה רכיב נוסף המשותף לחינוך הפרירריאני והוא המעורבות החברתית. הדור שלנו הביא את כדור הארץ למצב משבר: הרס בתי הגידול, שינוי האקלים, זיהום מקומות המחיה שלנו ועוד. "המשבר הסביבתי הוא ליקוי בתפיסת העולם שלנו...המשבר של הדמוקרטיה...כל מה שאנו חולקים יחד – אוויר, מים, קרקע – נמכר למרבה במחיר." (שוורץ, 2008). אילון שוורץ במאמרו מבקש להוסיף מימד מוסרי להתנהלות הסביבתית: "הטענה הסביבתית הגורסת שחיינו הם חלק בלתי נפרד מהעולם הטבעי, רוצה לומר שהניתוק בין השניים, בין האדם והטבע, מכרסם בעצם המהות שלנו כבני אדם. על פי הסביבתיות התועלתנית, המין האנושי לא יכול להמשיך בהתנהגותו כפי שהייתה עד כה; התנהגות זו אינה בת קיימא. אני מבקש ללכת צעד נוסף ולטעון כי לא ראוי שנמשיך בהתנהגותנו כפי שהייתה עד כה . התנהלות כזו גורמת לדה-הומניזציה...המשמעות של נחל הקישון או נחל הירקון המזוהמים אינה מסתכמת באובדן של מקורות מי שתייה בלבד. היא נוגעת גם לדבר מה הרבה פחות מובן מאליו – שחיקת האנושיות שלנו ותחושת הקשר שלנו אל העולם היחיד שאנו יכולים לקרוא לו "בית". ..מערכת החינוך מפצלת גופי ידע, בין המחשבה לבין הרגשות שלנו, בין עובדות לערכים ובין בתי הספר לבין הקהילה שבה הם שוכנים, ובין ידע לאחריות. על בתי הספר להוציא את התלמידים מהכיתות אל הקהילה ולגרום להם להשתתף בדיון הפוליטי הענייני ולהכין את עצמם להיות אזרחים פעילים בדמוקרטיה." נוח לנו העוסקים במדע להיסחף אחר הרציונאליזם והאינטלקט. אולם, "אינטלקט שאינו יונק ממוסר יכול להוליך למעשים מפלצתיים" (שוורץ, 2008). יחד עם מוסר, הראציונליזם והאינטלקט יובילו אותנו להצלת כדור הארץ עם המידע הנחוץ להבנת הסיכון הגדול והדרכים להתמודדות איתו. אכן, בשנת 1992 יצאו למעלה מ-1600 מדענים וזוכי פרס נובל באזהרה לאנושות: "בני האדם ועולם הטבע נמצאים במסלול התנגשות...אשר עלול לשנות את עולם החי כך שלא יוכל לתמוך יותר בחיים...דרוש שינוי גדול בטיפול שלנו בכדור הארץ ובחיים עליו כדי למנוע אומללות אנושית רחבת מימדים".

המטרות בלימוד אקולוגיה: ראשית, לחזק את הקשר של הילדים אל החוץ הטבעי על ידי הכרתו - ללמוד על צמחים, חיות, סביבה והיחסים ביניהם. כאמור, זהו סוג של דיאלוג. אפשר לתת דוגמאות מיצורים רחוקים כדי להרחיב את אופקי התלמידים. אולם חשוב במיוחד לצאת לשטח ולהראות דוגמאות מצמחים וחיות ארץ-ישראליים. כך מתקבל ערך מוסף של חיזוק הקשר בין הילדים החיים בישראל לארץ מעבר לדתם ולמסורתם. ולבסוף, עידוד מעורבות חברתית על ידי חינוך לקיימות, צמיחה תוך שמירה על משאבי הטבע (sustained growth). התנהגות רציונאלית של היחיד והחברה תאפשר איזון אקולוגי והרמוניה של אדם וסביבה (חן, 1995). מבחינה זו האקולוגיה היא צומת בין תחומי (טבע-חברה) המאפשר לתפוס את השלם.

לסיכום, הדיאלוג הוא כלי מרכזי בלימוד האקולוגיה. יחס אנושי בין המורה לכיתה, בין הילדים עצמם, במהות הנושא – יחסי גומלין בין יצורים ובין יצורים וסביבתם, ובעיקר בין אדם וטבע.

מקורות:
1. אבנר. בעריכת דוד חן בן-עמוס. (1995). החינוך לקראת המאה העשרים ואחת, עמ' 267-276. תל אביב: רמות.
2. אילון שוורץ. (2008). הדיאלוג האקולוגי: כשרצון וחסד חוברים יחדיו ביחסי אדם וטבע. ב- נמרוד אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמ' 321-335). תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, קו אדום.
3. אילן גור-זאב. (1999). פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל. זמורה ביתן.
4. דוד חן. (1995). החינוך לקראת המאה ה- 21. בית הספר "כרמים" בראשל"ץ - עקרונות ותכנון של מודל חדשני בחינוך עמ' 87-118. תל אביב: רמות.
5. דן ענבר. (1997). הכלא החינוכי החופשי: מטאפורות ודימויים. ב- פלדי (עורך), החינוך במבחן הזמן (עמ' 109-127). תל אביב: רמות.
6. הנרי דייויד ת'ורו. וולדן (1854).
7. זאב דגני. (2002). הצעה להתבוננות בבית-הספר. ב- בראור אוסנת (עורכת), בית, ספר (עמ' 16-19). תל אביב: הקיבוץ המאוחד, קו אדום.
8. פאולו פרירה. (1970). פדגוגיה של מדוכאים. תל אביב: מפרש.
9. פרירה פאולו שור איירה. (1984). פדגוגיה של שחרור - דיאלוגים על שינוי בחינוך.

זו היתה תשובתי לשאלה במבחן הבית בקורס 'פילוסופיה של החינוך', מרצה: דר' מטיאש. 2010. (עם שינוי)
השאלה: דמו לעצמכם שעליכם ללמד בביה"ס נושא מתחום דעת כלשהו בהתאם לאחת התיאוריות חינוכיות שנלמדו בקורס (סעיפים 1-4 בסילבוס וגם המאמר של ויל קימליקה על דילמות של חינוך לאזרחות ). הציגו הנחיות כלליות ורעיונות לגבי הוראת הנושא בשלוב דוגמאות לפי התיאוריות שבחרתם. ( אינכם נדרשים להציע שיעור מפורט !). בדיון התייחסו לאחד או יותר מן הנושאים הבאים: תפקידי כמורה , בחירת תכנים/ נושאים, מטרות, שיטות לימוד , יחסי מורים – תלמידים, התמודדות עם בעיות משמעת.

הבעיה בלימוד באמצעות הצבת בעיות

רוב הלימודים הפורמליים החל מחטיבת הביניים דרך התיכון, האוניברסיטה וגם במדע מתנהלים באמצעות הרצאה. שמתי לב שכשאני לומדת בקבוצה אני נהנית יותר וגם לומדת באופן יותר אפקטיבי אם המורה שואל שאלות ומשתף את הלומדים ולכן גם כשאני מרצה או מלמדת, אני משתדלת לעורר דיון ולשאול שאלות. אני אף מכינה מראש שאלות חשיבה או שאלות המעוררות דיון. התחזקתי בדרכי זו במיוחד אחרי שקראתי את דברי פאולו פרירה נגד החינוך הבנקאי בו המורה מפקיד בהרצאתו ידע אצל התלמיד תוך שהתלמיד משמש ככלי קיבול. פרירה קורא לחינוך המציב בעיות, ללימוד יחד של המורה והתלמיד בו שניהם פעילים וצומחים, דיאלוג. חיזוק נוסף קיבלנו לדרך הזו מהמדריכה שלנו בסדנה המעשית.
ואתמול נתקלתי בתגובה שהפתיעה אותי מאד בהקשר של לימוד תוך הצבת בעיות:

בילינו בקיבוץ ברמת הגולן במהלך סוף השבוע. היו שם שיחים של רימון אשר פורח עכשיו. עלי הגביע של פרח הרימון אדומים ועוטפים את שחלת הפרח ממנה יתפתח הפרי לאחר ההפרייה ויצירת הזרעים. שפתם של עלי הגביע היא הכתר שרואים בקצה הרימון. ובכן, לא התאפקתי וביקשתי מהילדים שיסתכלו על השיח וינסו לנחש איזה פרי הוא יוציא. כשביקשו רמז אמרתי להם שהתשובה נמצאת בפרח. אחד מהם אמר: רימון. שנייה נעלבה וכעסה:"אני אמרתי קודם". שלישי התעצבן והתרחק בכעס. אז נכון שהם היו רעבים, אבל בכל זאת מה גרם לתגובה השלילית?

חברי אמר שתמיד הרגיז אותו כשמורים מתחילים לשאול שאלות. "שפשוט יגידו כבר את מה שיש להם לומר? מה החידון הזה? סתם מעודד תחרותיות. רק אחד מרגיש טוב (הוא זה ששמעו שאמר את התשובה) וכל השאר מרגישים קטנים"

מעולם לא ראיתי זאת כך. כנראה באמת כל אחד לומד אחרת.  ויתכן שלפי הפילוסופיה ההומניסטית, לימוד תוך עידוד תחרותיות עלול לפגוע בתחושת הסולידריות בין המשתתפים בתהליך, sense of community.אבל כיצד נפטרים מהמרכיב התחרותי שב"חידון" הזה?

אולי אפשר להשתמש ברעיון של אריק מזור של הדרכת עמיתים (כולל התגובה של דר' פרנפס ברשומה, האומרת שהרעיון מדובר בחוגים המיקצועיים זה מכבר ונטוע עמוק בקונסטרוקטיביזם). כך, לאחר שמציגים בעיה לבקש מהמשתתפים להסכים על תשובה בתוך הקבוצה. ובמקרה הפרטי שתיארתי, אולי הייתי צריכה לבקש מהילדים לחשוב על תשובה ביחד? כך חלק לומד וחלק מתחזק בדעתו.

כיצד לדעתך אפשר להציב בעיות תוך המנעות מתחרות שאינה בונה?

ובכלל, האם הצבת בעיות היא דרך מתאימה לערב ריגשית את הלומד בנושא הנלמד? או שעדיפות דרכים אחרות?

תודה מראש על כל תגובה, גם אם קצרה או אנונימית



Botticelli’s Madonna of the Pomegranate, 1487

הדרכת עמיתים בלימוד מדעים - כיצד ליישם?

כיצד ניתן ליישם את הרעיון של שילוב שאלות והדרכת עמיתים בלימוד ביולוגיה בתיכון? נראה לי שחלק מהשיעורים בהחלט יכולים לשלב הדרכת עמיתים לפי הדרך שאריק מזור מציע. זו דרך המאפשרת לתת הזדמנות לתלמידים שלומדים היטב תוך דיון ושיתוף פעולה, להפנים וליישם את הנושא הנלמד. בנוסף, כפי שראיתי בהתנסויות שלי בהוראה, שילוב דיון בשיעור לא רק מוסיף עניין לשיעור אלא גם יוצר קשר רגשי אל הנושא הנלמד ולכן אני מאמצת את הצעתה של יהודית אמיר בחום ורואה בהמצאת שאלות חשיבה טובות את החלק החשוב בהכנה לשיעור. 

הדרך בה הייתי מיישמת את הרעיון של מזור היא לשלב אותו בשיעור כמו אחד הכלים הרבים ליצירת מעורבות של תלמידים בשיעור. לדוגמה, לחלק את הנושא למודולים לפי העקרונות הנלמדים, בכל מודול ללמד את הנושא או העקרון באמצעות מצגת של 10 דק' (לטובת התלמידים שמעדיפים ישר לעניין ומסודר) ואז אפשר לנהל דיון עם כל הקבוצה או לשאול שאלות עקרוניות, תשובות, הצגת כרטיסי תשובות, הערכת שיעור העונים נכון, דיון עמיתים, וסיכום.

יתרון נוסף שיש בעיני לשיטה טמון בכך שהיא מבוססת על לימוד מונחה עקרונות. זהו נושא שמאד מעסיק אותי ובחלקו נוגע בשימוש בעקרונות הביולוגים להרכבת שאלות - ולכן אתייחס בעתיד.

אודה מאד למי שיגיב ויכתוב את דעתו על השיטה של מזור או רעיונות ליישומים אפשריים בתחומי דעת נוספים

פדגוגיה של הדרכת עמיתים תוך הצבת בעיות

לימוד הוא הרבה מעבר להעברת מידע, בעיקר בתחומי המדע. לפני המהפכה התעשייתית, כשספרים היו מצרך יקר המציאות, ההרצאה הייתה הדרך העיקרית להעביר מידע מדור לדור. כיום ספרים ואינטרנט מאפשרים להעביר ידע בקלות. כדי שהלמידה תהיה משמעותית המידע חדש צריך להיות מקושר לידע קיים והתלמיד צריך לפתח מודלים כדי לראות כיצד המדע עובד במקום לשנן פרטים. מבחינות רבות ניתן לומר כי בהרצאה מועברים הסיכומים של המרצה אל הסיכומים של התלמיד בלי לערב את המוחות של כ"א מהם.

אריק מזור, מרצה בפיזיקה באונ' הרווארד, העביר את האחריות על איסוף המידע אל התלמידים. הם קוראים את החומר לפני הגיעם אל הכיתה. והזמן בכיתה מוקדש לדיונים, אינטראקציות בין התלמידים וזמן להטמיע ולחשוב. במקום ללמד באמצעות סיפור החומר, הוא מלמד על ידי חקירה ושאלות. את השיעורים הוא בונה מסביב לשאלות עקרוניות, קצרות, רבות-ברירה. לסירוגין, הוא מראה מצגות קצרות והפוקוס עובר בין המורה והתלמידים. השאלות מתייחסות לקשיים של התלמידים בתפיסת נושא מסוים ומעודדות חשיבה על עקרונות הקשים להבנה ויישום. לאחר שמציג את השאלה, מזור נותן לתלמידים שתי דקות למחשבה, ואז כ"א מוסר את תשובתו על ידי "קליקר" שבידיו. הקליקר, מכשיר הדומה לשלט, מעביר את התשובות אל המחשב של המורה אשר מראה את פיזור התשובות. את הקליקר אפשר להחליף בכרטיסים (flashcards). אם בין 35%-70% מהתלמידים ענו נכון, הוא מבקש מהם לדון בתשובתם ולמצוא תלמידים שענו אחרת. בעזרת עוזרי הוראה, הוא עובר בין התלמידים ומעודד דיונים פרודוקטיבים ומדריך את חשיבתם. לאחר מספר דק' של דיון בין הסטודנטים הוא מבקש מהם לענות שוב על השאלה ומסביר את התשובה הנכונה ולפי תשובות התלמידים מציג שאלה אחרת בנושא או עובר לנושא אחר. למעשה, התלמידים נדרשים להיות פעילים, מעורבים ומחוייבים לשיעור בשיטה זו וכפי שאחד מהם תיאר:"אתה תופס את החומר באופן אינטואיטיבי טוב יותר כשאתה צריך להסביר למישהו אחר" . בנוסף, הן התלמידים והן המורה מקבלים משוב מיידי ומתמשך על רמת ההבנה של הנושא הנידון. התלמידים יכולים לברר טעויות ואי הבנות לגבי עקרונות ולעבוד יחד כדי ללמוד רעיונות וכישורים חדשים באופן מסודר. יתרה מזאת, נמצא כי התלמידים בכיתות הללו מתפקדים טוב יותר במגוון הערכות של הכרת העקרונות ויישומם ואף שיפרו את יכולתם בפיתרון בעיות. מעניין לציין שהגדלת המעורבות האינטראקטיבית של התלמידים אפשרה להקטין את הפער בין המינים המתעורר בשיעורי המבוא לפיזיקה.

לסיכום, זהו חינוך שמתמקד במקום בהעברת מידע, בעזרה לתלמידים להטמיע חומר למידה.

סוג ההוראה הזה מזכיר לי את הדיאלוג והלימוד תוך הצבת בעיות אליו קורא פרירה. ויש פה חידוש מעניין, שיעורי הבית קודמים לשיעור בכיתה. כלומר במקום לשמוע את החומר בכיתה ולתרגל בבית, פה רוכשים את הידע באופן עצמאי ומתרגלים בכיתה, לצורך הטמעה, יישום, אנליזה וסינתזה. אמנם צורת הלימוד הזו נראית לי מתאימה במיוחד לאוניברסיטה משום שאפשר לצפות מהסטודנטים לקרוא את סיכומי השיעור לפני השיעור עצמו.
האם גם תלמידי תיכון מסוגלים להכנה כזו?
נחשפתי אל הנושא במס"ע.

פוסטמודרניזם וחינוך - אתגר מבורך

הפוסטמודרניזם (פ"מ) הוא השקפה ביקורתית רדיקאלית על הרציונליזם והנאורות. שלילת נכונותן של האמיתות שהנחו את החברה המודרנית. ראייה זו מובילה אותנו מעולם המונחה על ידי פרדיגמות עם יומרה למוחלטות, לעולם ללא תבניות או אמיתות. זה אינו מצב מעבר מפרדיגמות מסוימות לפרדיגמות אחרות יותר נכונות ויותר מוחלטות, אלא זהו מצב קיומי חדש של העדר אמת מוחלטת, מצב המוביל לאינסוף של אי בהירות. קשה לתאר כיצד החינוך ישתלב בתוך מצב כזה, שכן זו השקפה הדוחה את התוכן והדרך של החינוך. בראש הרעיונות הפ"מ המתנגשים עם החינוך נמצאת הספקנות הקיצונית ביחס למדע ולתבונה האנושית. פסילת אובייקטיביות המדע, ופסילת הגישה האמפיריסטית והמתודולוגית הניסיונית של פרנסיס בייקון המשולבת עם הפילוסופיה הרציונליסטית (דקרט) והנאורות (וולטר, דידרו). יש לזכור כי עד שהופיעו דעות אלו במאה ה-17, טיפלו באירופה ברוב התחלואים בהקזת דם, ותפילות וחבשו פצעים עם נתחי בשר. השיטה המדעית, הרציונליזם והנאורות נדחו על ידי הפ"מ משום שלא הובילו למימוש החירות האוניברסאלית אלא ליצירת כלוב של רציונליות ביורוקרטית (לביא, 2000). יתרה מזאת הפ"מ תולים בהן את האחריות למצב כדור הארץ ואת פיתוח הנשק הגרעיני. רעיון פ"מ נוסף המתנגש עם החינוך הוא שלילת כל רעיון אוניברסאלי ואבסולוטי, דחייה של כל "מבנה על" . הפ"מ רואה בכל גישה אוניברסליסטית גישה אתנוצנטרית מערבית. רעיון זה מערער את אחת ממטרותיו של החינוך בעידן המודרני אשר הנחיל את הרעיונות האוניברסאליים והאבסולוטיים לתלמידים. בהתאם, רעיון שקיעתו של האני האוטונומי וביטול האבחנה בין תרבות "גבוהה" לעממית או "נמוכה", עומד בניגוד גמור לחינוך שאחת ממטרותיו היא ללמד את האבחנה הזו. התנגשות נוספת עם החינוך מתרחשת בשלילה המוחלטת של האוטופיה על ידי הפ"מ. השקפה זו נבעה מהאכזבה והיאוש בעקבות כשלון "סיפורי העל" – הסוציאליזם, המרקסיזם, הליברליזם הדמוקרטי, האמונה בצדק אוניברסאלי להפוך את העולם למקום טוב וצודק יותר. שלילת התקווה לעתיד טוב יותר בחברה האנושית מרוקן את החינוך ממהותו כמאמץ לשינוי לטובה. מעבר לערעור מטרות החינוך, מקשה הפ"מ בהתערערות ההגדרה של קהל היעד של החינוך. החינוך המודרני במהותו מיועד לילדים המוגדרים כיצורים לא מושלמים לעומת המבוגרים. כיום מתערערות ההגדרות של התפקידים החברתיים כולל הגדרת התפקידים של ילדים ומבוגרים. ביסוד הפ"מ נמצאת מהפכת התקשוב, הגורמת להיעלמות הבורות והנאיביות שאפיינו את הילדות בתקופה המודרנית (אבירם, 1996) (פוסטמן, 1986).

יחסי הגומלין בין הפ"מ לחינוך מורכבים שכן כאמור לעיל, חלק מהרעיונות הפ"מ עומדים בניגוד לחינוך ואף משרשים את הלגיטימיות של החינוך. אולם ישנם רעיונות פ"מ שאינם עומדים בסתירה עם החינוך ואף הוטמעו, אולי באופן בלתי מכוון ובלתי מודע על ידי מוסדות חינוך, מורים ותלמידים. לדוגמה, ההתייחסות למושג "אחרוּת". מושג זה היה מוכר כבר בעידן המודרני והתייחס גם לשונות אינדיבידואלית וגם להבדלים קבוצתיים. הבדלים קבוצתיים ורב-תרבותיוּת בעידן המודרני נבעו מסיבות שונות ובהן הגירה ונדידה של אזרחים בין מדינות ויבשות. הגישה המודרנית לטיפול בהבדלים אלו הייתה "כור היתוך" – הנצחת ההגמוניה השלטת והבאת המיעוט להזדהות עם ערכי הרוב. הפ"מ, הדוגל בפלורליזם, התנגד לפתרון זה וראה את התרבות המערבית כמדכאת וכופה את ערכיה. הפ"מ קורא להתייחסות לקשת הקיימת, תוך אימוץ תרבויות שונות, באופן המתעמת עם המגמה האינטגרטיבית של כור ההיתוך. תוכנית הלימודים בעידן הפ"מ מכוונת לקבלת האחר והבנת תרבותו להבדיל מהרצון לעשות לו אינטגרציה ולהטמיע אותו. "המושג הפ"מ, "אחרוּת", איננו דן כלל בשונות אינדיבידואלית אלא בהבדלים קבוצתיים שמופיע בהם האלמנט של ניצול, של קיפוח, של כוח, של שליטה" (לביא, 2000).

למעשה, כדי להתגבר על הקשיים שהפ"מ מציב בפני החינוך, מציע צבי לביא במאמרו, גרסה "מרוככת" של הפ"מ, שהחינוך יכול לקבלה. בעיקרה זו דחייה של האפיסטמולוגיה הניהיליסטית ואי האמון במדע, באמת, במוסר האוניברסאלי ובתבונה האנושית, וקבלת רעיון הפלורליזם והפדגוגיה הביקורתית.

הבעיה העיקרית בהצעתו של לביא היא שזהו עלה תאנה וגם בתור שכזה הוא קטן מכדי לאפשר את הפ"מ כמצב תמידי המוטמע בחינוך. ראשית, הפדגוגיה הביקורתית נמצאת בפרדוקס מסוים עם הפ"מ ולכן לא יכולה להיות הגורם המאפשר לקבל את המציאות הפ"מ הנוצרת מסביב לחינוך כיום. הפרדוקס בין הפדגוגיה הביקורתית והפ"מ הוא פרדוקס בין מושג "השחרור מדיכוי" לבין הרציונליזם המיוצג בעולם "הטוב יותר" אליו שואפים המשתחררים (פרירה 1981). כלומר, לפי הפ"מ המצב התמידי צריך להיות מצב של שחרור ולא שחרור ממבנה-על מדכא אל מבנה-על שאינו מדכא. כלומר, נסיונות "לרכך" את הרעיונות הפ"מ "הקשים" בעזרת רעיונות כמו הפדגוגיה הביקורתית נתקלים במחסום לוגי (רוני אבירם, 2009).

שנית, בין אם הפ"מ מתאר מציאות או המציאות השתנתה בעקבות הרעיונות הפ"מ – לא ניתן להתעלם מהמציאות הפ"מ, המתבטאת בעיקר בעמדות רלטיביסטיות, הרווחות בחברה. אלו הולידו את הפלורליזם והאינדיבידואליזם במישור האידיאי ואת שינוי היחס כלפי מסגרות חברתיות כך שהפרט כבר אינו תופס את עצמו כחי למען מטרות מוחלטות החורגות ממימוש צרכיו. לפיכך, "מערכת החינוך בעולם המפותח היא כיום ארגון אנומלי: מתפתח במהירות דיסוננס בינה לבין המציאות שבה היא פועלת" (אבירם, 1996). הפועלים בבית הספר בד"כ אינם מודעים לאנומליה שנוצרה. רוני אבירם מציע כי על החינוך לעבור מהמצב הנוכחי של אנומליה לא מודעת לאנומליה מודעת וממנה לפרדיגמה חדשה. כלומר, להתייחס אל הפ"מ כמצב מעבר שלא אל אינסוף של חוסר בהירות אלא אל פרדיגמה מתאימה יותר למציאות החדשה שנוצרה. על מע' החינוך להביא את המציאות הפ"מ אל מודעותה ולצאת ממנה אל פרדיגמה חדשה. כדי לצאת מהכאוס של הפ"מ יש לפתח פרדיגמה חדשה בדיון פעיל על ידי חוקרי חינוך, הוגים וקובעי מדיניות, ברצוננו להוסיף על אלו גם נציגי ציבור ונציגי הורים, אולי אף נציגי ילדים. על הדיון בפרדיגמה החדשה לכלול את הגדרת המטרות הרצויות של החינוך, הגדרת העקרונות המוסריים שצריכים להנחות את הפעילות החינוכית, ואפיון התהליכים החברתיים התרבותיים הרלוונטיים לתהליך החינוכי. הפרדיגמה שתתקבל צריכה לכלול פרמטרים כמו תכנים, דרכי הוראה (אולי מתוך התחשבות בתיאוריות האחרונות על סגנונות למידה), קהל היעד, דרך הגיוס של קהל היעד, המבנה הארגוני של מערכת החינוך, ושיטות העבודה (ספרי לימוד והרצאות פרונטאליות למול תקשורת מחשבים ומולטי-מדיה אינטראקטיבית). זו ראייה של הפ"מ כ-"גיל ההתבגרות" של התרבות האנושית המאופיין בבילבול ואי בהירות וכתהליך של חיפוש זהות ודרך. זו השקפה המאפשרת את יישוב הרעיונות הפ"מ עם החינוך.

מקורות

1. יגאל דותן רוני אבירם. (2009). על מצוקתו של פוסט-מודרניסט ישר או: על מופרכותה של המחשבה החינוכית הפוסט-מודרניסטית. מגמות, מ"ו (3) , 317-297.

2. ניל פוסטמן. (1986). אובדן הילדות. תל אביב.

3. פאולו פרירה. (1970). פדגוגיה של מדוכאים. תל אביב: מפרש.

4. פרירה פאולו שור איירה. (1984). פדגוגיה של שחרור - דיאלוגים על שינוי בחינוך.

5. צבי לביא. (2000). פוסטמודרניזם וחינוך. ב- לביא צבי, האם יתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם (עמ' 7-34). תל אביב.

6. רוני אבירם. (1996). מערכת החינוך בחברה הפוסט-מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי. ב- אילן גור-זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט מודרני (עמ' 101-120). ירושלים: מגנס.

הרשומה היא חלק מעבודה שהגשתי עם Skye לקורס במחשבת החינוך של דר' יהושע מטיאש.

Ivanhoe, by Sir Walter Scott

"אייבנהו" הוא רומן היסטורי מתחילת המאה ה-19 המתאר את סיפורו של סר ווילפרד מאייבנהו אשר חזר ממסע הצלב ה-III (מאה ה-11) וחבר לרובין הוד (סר רוברט מלוקסלי) כדי לתמוך בריצ'רד לב הארי נגד אחיו הנסיך ג'ון. ריצ'רד וג'ון היו בניו של המלך הנרי II (Henry Plantagenet), בנה של מטילדה הסקסונית וסטפן, מהשושלת הצרפתית Anjou, צאצא של ויליאם הכובש. ריצ'רד בילה כ-10 חודשים בלבד באנגליה בכל 10 שנות שילטונו. בזמן העדרו ניסה אחיו הצעיר, ג'ון להשתלט על נכסי השלטון. בינתיים ריצ'רד ניצח את סלח-א-דין במצור על עכו ובקרבות בארסוף ויפו (1192). בחזרו מארץ הקודש נשבה ריצ'רד על ידי קיסר אוסטריה. לאחר תשלום כופר גדול נגד רצונו, שוחרר ריצ'רד ופיליפ, מלך צרפת הזהיר את ג'ון "look to yourself, the devil is loosed" וג'ון ברח לצרפת.

ג'ון מקבל מכתב בנוסח דומה, "Take heed to yourself for the Devil is unchained", במהלך עלילת הספר. הוא נמצא בעיצומו של טורניר אבירים, כשלפתע מופיע אביר שחור מסתורי אשר מציל את אייבנהו ברגע מכריע. התמיכה שנותן אייבנהו לריצ'רד אינה טריוויאלית שכן, אייבנהו הוא בנו של אציל סקסוני (Cedric) וסקוט מתאר התייחסות של הסקסונים אל הנורמאנים ככובשים. ריצ'רד משכיל לסחוף איתו את בני האצילים הסקסונים אל מסע הצלב, לקבל את תרבותם ואת תמיכתם.

ההפתעה הגדולה בשבילי בקריאת הספר הייתה שתי דמויות היהודים בו. לא זכרתי מקריאתי את הספר מזמן, כי הופיעו בספר יהודים בתפקידי מפתח כה משמעותיים. אייזק מיורק (Isaac of York) וביתו, רבקה (Rebbeca), מתוארים באופן  אמביוולנטי. מחד, המספר מביע אמפטיה למצבם הקשה כיהודים וליחס האכזרי אליהם מצד הנוצרים. מאידך, דמות האב מתוארת כסטריאוטיפ של זקן מוזנח, קמצן ועשיר שעסוק באופן כפייתי בכסף. ביתו לעומת זאת, היא גיבורה אמיצה, יפה, נדיבה, טובה ונבונה.

ניכרת בספר מצד הדמויות, שנאה גדולה כלפי היהודים באשר הם, קשי עורף שלא עוזבים את "דרכם המוטעית" כדי לחבור אל דרך ישו. ואכן, יש לזכור שרק בוועידה הכנסייתית שנערכה בשנים 1962-1965 שינתה הכנסייה את הדוגמה והכריזה שהיהודים לא נתפסים יותר כאחראים לצליבה של ישו, גם לא באופן גורף היהודים שחיו בתקופת ישו. ובכלל הצליבה מוגדרת כשלב משמעותי בהתפתחות הדת הנוצרית, ביטוי לאהבה ולהקרבה של ישו למען כפר על חטאי האנשים. יש המבקרים את סקוט על התיאור הסטריאוטיפי של אייזאק מיורק, כתיאור המתאים למאה ה-19 יותר מאשר למאה ה-11.

יהודים הגיעו לראשונה לאנגליה בשנת 1066 מצרפת בעידודו של וויליאם הכובש הנורמאני. בשנת 1144 הואשמו היהודים ברצח טקסי - זה המקרה המתועד הראשון של עלילת דם - ובשנת 1290 גורשו היהודים מאנגליה. אייזאק מיורק וביתו עוזבים בסוף הספר את אנגליה אל ספרד שם

דמות שאהבתי בספר היא דמותו של ליצן החצר של סדריק, וומבה. הוא אמור להיות טיפש, כפי שמכנים לו, אבל איך מישהו מצחיק יכול להיות טיפש? ואכן הוא שנון, אמיץ וישר. בכמה נקודות במהלך העלילה וומבה נהג בתושייה רבה והציל אחרים תוך סיכון עצמו. החולשה היחידה שאני יכולה למנות לגביו היא שאולי הוא לוקה ב- ADHD. משהו בתזזית שלו, בשילוב עם היצירתיות והתבונה מוביל אותי לכיוון מחשבה זה. אולי רק טריסטרם שנדי בספר בשם זה, מאת לורנס סטרן הוא יותר flutterminded מוומבה.

דמותו של ריצ'רד מרשימה אולי כאביר אבל לא כמלך אשר נטש את ארצו לטובת מסעות הצלב. אייבנהו עצמו אינו עושה הרבה בספר, בעיקר מרגע פציעתו. הגיבורה הגדולה של הספר, כך נדמה לי, היא רבקה הרופאה, שמצילה את אייבנהו לאחר פציעתו ועומדת למשפט מכשפות בטירתם של הטמפלרים הפנאטיים, באופן מרשים ואמיץ.

מעניין לקרוא את שכתב דר' איתן בר יוסף על הספר. 
יהיה מעניין לקרוא את ספריו האחרים של סר וולטר סקוט, "הקמע" המתאר את הרפתקאות ריצ'רד לב הארי בארץ ישראל (פלשתינה), את "רוב רוי" ובוודאי את "ווברלי" המתרחש בעת המרד היעקוביני בסקוטלנד - נראה לי ששני האחרונים שימשו כהשראה לדיאנה גבלדון בכתיבת ה- outlander saga. רוב רוי ב- Discovery Channel ועם ליאם ניסן בסרט משנת 1995

ולבסוף, כך רבקה מספרת לרואינה על עזיבתה הקרובה את אנגליה לטובת גרנדה:

"I leave it, lady, ere this moon again changes. My father had a brother high in favour with Mohammed Boabdil, King of Grenada--thither we go, secure of peace and protection, for the payment of such ransom as the Moslem exact from our people."

"And are you not then as well protected in England?" said Rowena. "My husband has favour with the King--the King himself is just and generous."

"Lady," said Rebecca, "I doubt it not--but the people of England are a fierce race, quarrelling ever with their neighbours or among themselves, and ready to plunge the sword into the bowels of each other. Such is no safe abode for the children of my people. Ephraim is an heartless dove--Issachar an over-laboured drudge, which stoops between two burdens. Not in a land of war and blood, surrounded by hostile neighbours, and distracted by internal factions, can Israel hope to rest during her wanderings."

פורים תש"ע

ההלוכיאדה (עדלאידע על פי אלה) נדחתה השנה בגלל הגשם. הנה תמונה מהמיצג של העדלאידע של השנה שעברה במודיעין שהתעטרה בנושא ספרות ילדים עברית. ילדי בית הספר הדמוקרטי ע"ש נדב במודיעין, בהדרכתה של דקל, המורה לאומנות, הכינו מיצג לפי הספר "כשהכריש והדג נפגשו לראשונה" אותו כתב גלעד שליט כשהיה בן 11. הספר עצמו מקסים גם בכתיבה וגם באיורים שתרמו מאיירים. הנה האיור של יעלי זיו. באיחולים שגלעד שליט יחזור הביתה מהר. פורים שמח.

שקט וסערה

אני מתחילה להרים את הראש מהעבודות והמאמרים להגשה. מאד נהניתי מהתקופה הזו.

בנוסף לכתיבה התעסקתי בתקופת השקט בהתלבטות לגבי הבלוג. התלבטות אחת היא האם "הבלוגיה" הזו הכי מתאימה. יתרונות: סגנונות עיצוב עדינים ויפים יותר לטעמי, אין פרסומת. חסרונות: חסרות לי אפשרויות כמו גאדג'ט של הרשומות המומלצות – אולי יש ולא מצאתי. אני גם צריכה למצוא את הדרך לפרסם קבצים. בנוסף, הבלוג לא עולה בחיפוש בגוגל, בעוד שנדמה לי שהבלוגים של תפוז כן עולים.

התלבטות שניה, תוכנית יותר: אולי להפריד בין הספרות לחינוך? ואת הספרות לכתוב באנגלית וכך אולי לאפשר קשר לכותבים אחרים בתחום. אני אמנם חובבת, אבל אפיק הבלוג מאפשר גם לחובבים להתערב בין המקצוענים. זה מזכיר לי את אחד ההוגים עליהם שמענו בסוציולוגיה – איבן איליץ (1926-2002) אשר קרא לביטול בית הספר ולהחלפתו ב-"שוק חפשי" של צרכני חינוך ומספקי חינוך ללא קשר להשכלה פורמלית. בצד השני של התלבטות קיים גורם הזמן המוגבל.

בינתיים רוצה להמליץ על הרצאה ב- TED, שהעבירה J.K.Rowling בטקס סיום של בוגרי הרווארד ובו דיברה עם הבוגרים על התועלת שבכישלון. היא סיפרה כיצד הכישלון שחוותה בשנות העשרים שלה גרם לה להשיל מעליה את כל הציפיות של הוריה והחברה ממנה ולהשאר עם מי שהיא. סיפרה כיצד מיקדה את כל האנרגיות שלה לצאת מהמצב הקשה אליו הגיע באמצעות הנטייה הראשונה שלה לכתוב סיפורים. אגב, בטקס סיום הקולג' שלה, כך סיפרה, דיברה הפילוסופית, מארי וורנוק.