יום שישי, 26 במרץ 2010

הדרכת עמיתים בלימוד מדעים - כיצד ליישם?

כיצד ניתן ליישם את הרעיון של שילוב שאלות והדרכת עמיתים בלימוד ביולוגיה בתיכון? נראה לי שחלק מהשיעורים בהחלט יכולים לשלב הדרכת עמיתים לפי הדרך שאריק מזור מציע. זו דרך המאפשרת לתת הזדמנות לתלמידים שלומדים היטב תוך דיון ושיתוף פעולה, להפנים וליישם את הנושא הנלמד. בנוסף, כפי שראיתי בהתנסויות שלי בהוראה, שילוב דיון בשיעור לא רק מוסיף עניין לשיעור אלא גם יוצר קשר רגשי אל הנושא הנלמד ולכן אני מאמצת את הצעתה של יהודית אמיר בחום ורואה בהמצאת שאלות חשיבה טובות את החלק החשוב בהכנה לשיעור. 
הדרך בה הייתי מיישמת את הרעיון של מזור היא לשלב אותו בשיעור כמו אחד הכלים הרבים ליצירת מעורבות של תלמידים בשיעור. לדוגמה, לחלק את הנושא למודולים לפי העקרונות הנלמדים, בכל מודול ללמד את הנושא או העקרון באמצעות מצגת של 10 דק' (לטובת התלמידים שמעדיפים ישר לעניין ומסודר) ואז אפשר לנהל דיון עם כל הקבוצה או לשאול שאלות עקרוניות, תשובות, הצגת כרטיסי תשובות, הערכת שיעור העונים נכון, דיון עמיתים, וסיכום.
יתרון נוסף שיש בעיני לשיטה טמון בכך שהיא מבוססת על לימוד מונחה עקרונות. זהו נושא שמאד מעסיק אותי ובחלקו נוגע בשימוש בעקרונות הביולוגים להרכבת שאלות - ולכן אתייחס בעתיד.

אודה מאד למי שיגיב ויכתוב את דעתו על השיטה של מזור או רעיונות ליישומים אפשריים בתחומי דעת נוספים

יום חמישי, 25 במרץ 2010

פדגוגיה של הדרכת עמיתים תוך הצבת בעיות

לימוד הוא הרבה מעבר להעברת מידע, בעיקר בתחומי המדע. לפני המהפכה התעשייתית, כשספרים היו מצרך יקר המציאות, ההרצאה הייתה הדרך העיקרית להעביר מידע מדור לדור. כיום ספרים ואינטרנט מאפשרים להעביר ידע בקלות. כדי שהלמידה תהיה משמעותית המידע חדש צריך להיות מקושר לידע קיים והתלמיד צריך לפתח מודלים כדי לראות כיצד המדע עובד במקום לשנן פרטים. מבחינות רבות ניתן לומר כי בהרצאה מועברים הסיכומים של המרצה אל הסיכומים של התלמיד בלי לערב את המוחות של כ"א מהם.

אריק מזור, מרצה בפיזיקה באונ' הרווארד, העביר את האחריות על איסוף המידע אל התלמידים. הם קוראים את החומר לפני הגיעם אל הכיתה. והזמן בכיתה מוקדש לדיונים, אינטראקציות בין התלמידים וזמן להטמיע ולחשוב. במקום ללמד באמצעות סיפור החומר, הוא מלמד על ידי חקירה ושאלות. את השיעורים הוא בונה מסביב לשאלות עקרוניות, קצרות, רבות-ברירה. לסירוגין, הוא מראה מצגות קצרות והפוקוס עובר בין המורה והתלמידים. השאלות מתייחסות לקשיים של התלמידים בתפיסת נושא מסוים ומעודדות חשיבה על עקרונות הקשים להבנה ויישום. לאחר שמציג את השאלה, מזור נותן לתלמידים שתי דקות למחשבה, ואז כ"א מוסר את תשובתו על ידי "קליקר" שבידיו. הקליקר, מכשיר הדומה לשלט, מעביר את התשובות אל המחשב של המורה אשר מראה את פיזור התשובות. את הקליקר אפשר להחליף בכרטיסים (flashcards). אם בין 35%-70% מהתלמידים ענו נכון, הוא מבקש מהם לדון בתשובתם ולמצוא תלמידים שענו אחרת. בעזרת עוזרי הוראה, הוא עובר בין התלמידים ומעודד דיונים פרודוקטיבים ומדריך את חשיבתם. לאחר מספר דק' של דיון בין הסטודנטים הוא מבקש מהם לענות שוב על השאלה ומסביר את התשובה הנכונה ולפי תשובות התלמידים מציג שאלה אחרת בנושא או עובר לנושא אחר. למעשה, התלמידים נדרשים להיות פעילים, מעורבים ומחוייבים לשיעור בשיטה זו וכפי שאחד מהם תיאר:"אתה תופס את החומר באופן אינטואיטיבי טוב יותר כשאתה צריך להסביר למישהו אחר" . בנוסף, הן התלמידים והן המורה מקבלים משוב מיידי ומתמשך על רמת ההבנה של הנושא הנידון. התלמידים יכולים לברר טעויות ואי הבנות לגבי עקרונות ולעבוד יחד כדי ללמוד רעיונות וכישורים חדשים באופן מסודר. יתרה מזאת, נמצא כי התלמידים בכיתות הללו מתפקדים טוב יותר במגוון הערכות של הכרת העקרונות ויישומם ואף שיפרו את יכולתם בפיתרון בעיות. מעניין לציין שהגדלת המעורבות האינטראקטיבית של התלמידים אפשרה להקטין את הפער בין המינים המתעורר בשיעורי המבוא לפיזיקה.
לסיכום, זהו חינוך שמתמקד במקום בהעברת מידע, בעזרה לתלמידים להטמיע חומר למידה.
סוג ההוראה הזה מזכיר לי את הדיאלוג והלימוד תוך הצבת בעיות אליו קורא פרירה. ויש פה חידוש מעניין, שיעורי הבית קודמים לשיעור בכיתה. כלומר במקום לשמוע את החומר בכיתה ולתרגל בבית, פה רוכשים את הידע באופן עצמאי ומתרגלים בכיתה, לצורך הטמעה, יישום, אנליזה וסינתזה. אמנם צורת הלימוד הזו נראית לי מתאימה במיוחד לאוניברסיטה משום שאפשר לצפות מהסטודנטים לקרוא את סיכומי השיעור לפני השיעור עצמו.
האם גם תלמידי תיכון מסוגלים להכנה כזו?
נחשפתי אל הנושא במס"ע.

יום ראשון, 21 במרץ 2010

פוסטמודרניזם וחינוך - אתגר מבורך

הפוסטמודרניזם (פ"מ) הוא השקפה ביקורתית רדיקאלית על הרציונליזם והנאורות. שלילת נכונותן של האמיתות שהנחו את החברה המודרנית. ראייה זו מובילה אותנו מעולם המונחה על ידי פרדיגמות עם יומרה למוחלטות, לעולם ללא תבניות או אמיתות. זה אינו מצב מעבר מפרדיגמות מסוימות לפרדיגמות אחרות יותר נכונות ויותר מוחלטות, אלא זהו מצב קיומי חדש של העדר אמת מוחלטת, מצב המוביל לאינסוף של אי בהירות. קשה לתאר כיצד החינוך ישתלב בתוך מצב כזה, שכן זו השקפה הדוחה את התוכן והדרך של החינוך. בראש הרעיונות הפ"מ המתנגשים עם החינוך נמצאת הספקנות הקיצונית ביחס למדע ולתבונה האנושית. פסילת אובייקטיביות המדע, ופסילת הגישה האמפיריסטית והמתודולוגית הניסיונית של פרנסיס בייקון המשולבת עם הפילוסופיה הרציונליסטית (דקרט) והנאורות (וולטר, דידרו). יש לזכור כי עד שהופיעו דעות אלו במאה ה-17, טיפלו באירופה ברוב התחלואים בהקזת דם, ותפילות וחבשו פצעים עם נתחי בשר. השיטה המדעית, הרציונליזם והנאורות נדחו על ידי הפ"מ משום שלא הובילו למימוש החירות האוניברסאלית אלא ליצירת כלוב של רציונליות ביורוקרטית (לביא, 2000). יתרה מזאת הפ"מ תולים בהן את האחריות למצב כדור הארץ ואת פיתוח הנשק הגרעיני. רעיון פ"מ נוסף המתנגש עם החינוך הוא שלילת כל רעיון אוניברסאלי ואבסולוטי, דחייה של כל "מבנה על" . הפ"מ רואה בכל גישה אוניברסליסטית גישה אתנוצנטרית מערבית. רעיון זה מערער את אחת ממטרותיו של החינוך בעידן המודרני אשר הנחיל את הרעיונות האוניברסאליים והאבסולוטיים לתלמידים. בהתאם, רעיון שקיעתו של האני האוטונומי וביטול האבחנה בין תרבות "גבוהה" לעממית או "נמוכה", עומד בניגוד גמור לחינוך שאחת ממטרותיו היא ללמד את האבחנה הזו. התנגשות נוספת עם החינוך מתרחשת בשלילה המוחלטת של האוטופיה על ידי הפ"מ. השקפה זו נבעה מהאכזבה והיאוש בעקבות כשלון "סיפורי העל" – הסוציאליזם, המרקסיזם, הליברליזם הדמוקרטי, האמונה בצדק אוניברסאלי להפוך את העולם למקום טוב וצודק יותר. שלילת התקווה לעתיד טוב יותר בחברה האנושית מרוקן את החינוך ממהותו כמאמץ לשינוי לטובה. מעבר לערעור מטרות החינוך, מקשה הפ"מ בהתערערות ההגדרה של קהל היעד של החינוך. החינוך המודרני במהותו מיועד לילדים המוגדרים כיצורים לא מושלמים לעומת המבוגרים. כיום מתערערות ההגדרות של התפקידים החברתיים כולל הגדרת התפקידים של ילדים ומבוגרים. ביסוד הפ"מ נמצאת מהפכת התקשוב, הגורמת להיעלמות הבורות והנאיביות שאפיינו את הילדות בתקופה המודרנית (אבירם, 1996) (פוסטמן, 1986).

יחסי הגומלין בין הפ"מ לחינוך מורכבים שכן כאמור לעיל, חלק מהרעיונות הפ"מ עומדים בניגוד לחינוך ואף משרשים את הלגיטימיות של החינוך. אולם ישנם רעיונות פ"מ שאינם עומדים בסתירה עם החינוך ואף הוטמעו, אולי באופן בלתי מכוון ובלתי מודע על ידי מוסדות חינוך, מורים ותלמידים. לדוגמה, ההתייחסות למושג "אחרוּת". מושג זה היה מוכר כבר בעידן המודרני והתייחס גם לשונות אינדיבידואלית וגם להבדלים קבוצתיים. הבדלים קבוצתיים ורב-תרבותיוּת בעידן המודרני נבעו מסיבות שונות ובהן הגירה ונדידה של אזרחים בין מדינות ויבשות. הגישה המודרנית לטיפול בהבדלים אלו הייתה "כור היתוך" – הנצחת ההגמוניה השלטת והבאת המיעוט להזדהות עם ערכי הרוב. הפ"מ, הדוגל בפלורליזם, התנגד לפתרון זה וראה את התרבות המערבית כמדכאת וכופה את ערכיה. הפ"מ קורא להתייחסות לקשת הקיימת, תוך אימוץ תרבויות שונות, באופן המתעמת עם המגמה האינטגרטיבית של כור ההיתוך. תוכנית הלימודים בעידן הפ"מ מכוונת לקבלת האחר והבנת תרבותו להבדיל מהרצון לעשות לו אינטגרציה ולהטמיע אותו. "המושג הפ"מ, "אחרוּת", איננו דן כלל בשונות אינדיבידואלית אלא בהבדלים קבוצתיים שמופיע בהם האלמנט של ניצול, של קיפוח, של כוח, של שליטה" (לביא, 2000).

למעשה, כדי להתגבר על הקשיים שהפ"מ מציב בפני החינוך, מציע צבי לביא במאמרו, גרסה "מרוככת" של הפ"מ, שהחינוך יכול לקבלה. בעיקרה זו דחייה של האפיסטמולוגיה הניהיליסטית ואי האמון במדע, באמת, במוסר האוניברסאלי ובתבונה האנושית, וקבלת רעיון הפלורליזם והפדגוגיה הביקורתית.

הבעיה העיקרית בהצעתו של לביא היא שזהו עלה תאנה וגם בתור שכזה הוא קטן מכדי לאפשר את הפ"מ כמצב תמידי המוטמע בחינוך. ראשית, הפדגוגיה הביקורתית נמצאת בפרדוקס מסוים עם הפ"מ ולכן לא יכולה להיות הגורם המאפשר לקבל את המציאות הפ"מ הנוצרת מסביב לחינוך כיום. הפרדוקס בין הפדגוגיה הביקורתית והפ"מ הוא פרדוקס בין מושג "השחרור מדיכוי" לבין הרציונליזם המיוצג בעולם "הטוב יותר" אליו שואפים המשתחררים (פרירה 1981). כלומר, לפי הפ"מ המצב התמידי צריך להיות מצב של שחרור ולא שחרור ממבנה-על מדכא אל מבנה-על שאינו מדכא. כלומר, נסיונות "לרכך" את הרעיונות הפ"מ "הקשים" בעזרת רעיונות כמו הפדגוגיה הביקורתית נתקלים במחסום לוגי (רוני אבירם, 2009).

שנית, בין אם הפ"מ מתאר מציאות או המציאות השתנתה בעקבות הרעיונות הפ"מ – לא ניתן להתעלם מהמציאות הפ"מ, המתבטאת בעיקר בעמדות רלטיביסטיות, הרווחות בחברה. אלו הולידו את הפלורליזם והאינדיבידואליזם במישור האידיאי ואת שינוי היחס כלפי מסגרות חברתיות כך שהפרט כבר אינו תופס את עצמו כחי למען מטרות מוחלטות החורגות ממימוש צרכיו. לפיכך, "מערכת החינוך בעולם המפותח היא כיום ארגון אנומלי: מתפתח במהירות דיסוננס בינה לבין המציאות שבה היא פועלת" (אבירם, 1996). הפועלים בבית הספר בד"כ אינם מודעים לאנומליה שנוצרה. רוני אבירם מציע כי על החינוך לעבור מהמצב הנוכחי של אנומליה לא מודעת לאנומליה מודעת וממנה לפרדיגמה חדשה. כלומר, להתייחס אל הפ"מ כמצב מעבר שלא אל אינסוף של חוסר בהירות אלא אל פרדיגמה מתאימה יותר למציאות החדשה שנוצרה. על מע' החינוך להביא את המציאות הפ"מ אל מודעותה ולצאת ממנה אל פרדיגמה חדשה. כדי לצאת מהכאוס של הפ"מ יש לפתח פרדיגמה חדשה בדיון פעיל על ידי חוקרי חינוך, הוגים וקובעי מדיניות, ברצוננו להוסיף על אלו גם נציגי ציבור ונציגי הורים, אולי אף נציגי ילדים. על הדיון בפרדיגמה החדשה לכלול את הגדרת המטרות הרצויות של החינוך, הגדרת העקרונות המוסריים שצריכים להנחות את הפעילות החינוכית, ואפיון התהליכים החברתיים התרבותיים הרלוונטיים לתהליך החינוכי. הפרדיגמה שתתקבל צריכה לכלול פרמטרים כמו תכנים, דרכי הוראה (אולי מתוך התחשבות בתיאוריות האחרונות על סגנונות למידה), קהל היעד, דרך הגיוס של קהל היעד, המבנה הארגוני של מערכת החינוך, ושיטות העבודה (ספרי לימוד והרצאות פרונטאליות למול תקשורת מחשבים ומולטי-מדיה אינטראקטיבית). זו ראייה של הפ"מ כ-"גיל ההתבגרות" של התרבות האנושית המאופיין בבילבול ואי בהירות וכתהליך של חיפוש זהות ודרך. זו השקפה המאפשרת את יישוב הרעיונות הפ"מ עם החינוך.
מקורות

1. יגאל דותן רוני אבירם. (2009). על מצוקתו של פוסט-מודרניסט ישר או: על מופרכותה של המחשבה החינוכית הפוסט-מודרניסטית. מגמות, מ"ו (3) , 317-297.

2. ניל פוסטמן. (1986). אובדן הילדות. תל אביב.

3. פאולו פרירה. (1970). פדגוגיה של מדוכאים. תל אביב: מפרש.

4. פרירה פאולו שור איירה. (1984). פדגוגיה של שחרור - דיאלוגים על שינוי בחינוך.

5. צבי לביא. (2000). פוסטמודרניזם וחינוך. ב- לביא צבי, האם יתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם (עמ' 7-34). תל אביב.

6. רוני אבירם. (1996). מערכת החינוך בחברה הפוסט-מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי. ב- אילן גור-זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט מודרני (עמ' 101-120). ירושלים: מגנס.

הרשומה היא חלק מעבודה שהגשתי עם Skye לקורס במחשבת החינוך של דר' יהושע מטיאש.

יום שלישי, 16 במרץ 2010

Ivanhoe, by Sir Walter Scott

"אייבנהו" הוא רומן היסטורי מתחילת המאה ה-19 המתאר את סיפורו של סר ווילפרד מאייבנהו אשר חזר ממסע הצלב ה-III (מאה ה-11) וחבר לרובין הוד (סר רוברט מלוקסלי) כדי לתמוך בריצ'רד לב הארי נגד אחיו הנסיך ג'ון. ריצ'רד וג'ון היו בניו של המלך הנרי II (Henry Plantagenet), בנה של מטילדה הסקסונית וסטפן, מהשושלת הצרפתית Anjou, צאצא של ויליאם הכובש. ריצ'רד בילה כ-10 חודשים בלבד באנגליה בכל 10 שנות שילטונו. בזמן העדרו ניסה אחיו הצעיר, ג'ון להשתלט על נכסי השלטון. בינתיים ריצ'רד ניצח את סלח-א-דין במצור על עכו ובקרבות בארסוף ויפו (1192). בחזרו מארץ הקודש נשבה ריצ'רד על ידי קיסר אוסטריה. לאחר תשלום כופר גדול נגד רצונו, שוחרר ריצ'רד ופיליפ, מלך צרפת הזהיר את ג'ון "look to yourself, the devil is loosed" וג'ון ברח לצרפת.

ג'ון מקבל מכתב בנוסח דומה, "Take heed to yourself for the Devil is unchained", במהלך עלילת הספר. הוא נמצא בעיצומו של טורניר אבירים, כשלפתע מופיע אביר שחור מסתורי אשר מציל את אייבנהו ברגע מכריע. התמיכה שנותן אייבנהו לריצ'רד אינה טריוויאלית שכן, אייבנהו הוא בנו של אציל סקסוני (Cedric) וסקוט מתאר התייחסות של הסקסונים אל הנורמאנים ככובשים. ריצ'רד משכיל לסחוף איתו את בני האצילים הסקסונים אל מסע הצלב, לקבל את תרבותם ואת תמיכתם.

ההפתעה הגדולה בשבילי בקריאת הספר הייתה שתי דמויות היהודים בו. לא זכרתי מקריאתי את הספר מזמן, כי הופיעו בספר יהודים בתפקידי מפתח כה משמעותיים. אייזק מיורק (Isaac of York) וביתו, רבקה (Rebbeca), מתוארים באופן  אמביוולנטי. מחד, המספר מביע אמפטיה למצבם הקשה כיהודים וליחס האכזרי אליהם מצד הנוצרים. מאידך, דמות האב מתוארת כסטריאוטיפ של זקן מוזנח, קמצן ועשיר שעסוק באופן כפייתי בכסף. ביתו לעומת זאת, היא גיבורה אמיצה, יפה, נדיבה, טובה ונבונה.

ניכרת בספר מצד הדמויות, שנאה גדולה כלפי היהודים באשר הם, קשי עורף שלא עוזבים את "דרכם המוטעית" כדי לחבור אל דרך ישו. ואכן, יש לזכור שרק בוועידה הכנסייתית שנערכה בשנים 1962-1965 שינתה הכנסייה את הדוגמה והכריזה שהיהודים לא נתפסים יותר כאחראים לצליבה של ישו, גם לא באופן גורף היהודים שחיו בתקופת ישו. ובכלל הצליבה מוגדרת כשלב משמעותי בהתפתחות הדת הנוצרית, ביטוי לאהבה ולהקרבה של ישו למען כפר על חטאי האנשים. יש המבקרים את סקוט על התיאור הסטריאוטיפי של אייזאק מיורק, כתיאור המתאים למאה ה-19 יותר מאשר למאה ה-11.

יהודים הגיעו לראשונה לאנגליה בשנת 1066 מצרפת בעידודו של וויליאם הכובש הנורמאני. בשנת 1144 הואשמו היהודים ברצח טקסי - זה המקרה המתועד הראשון של עלילת דם - ובשנת 1290 גורשו היהודים מאנגליה. אייזאק מיורק וביתו עוזבים בסוף הספר את אנגליה אל ספרד שם

דמות שאהבתי בספר היא דמותו של ליצן החצר של סדריק, וומבה. הוא אמור להיות טיפש, כפי שמכנים לו, אבל איך מישהו מצחיק יכול להיות טיפש? ואכן הוא שנון, אמיץ וישר. בכמה נקודות במהלך העלילה וומבה נהג בתושייה רבה והציל אחרים תוך סיכון עצמו. החולשה היחידה שאני יכולה למנות לגביו היא שאולי הוא לוקה ב- ADHD. משהו בתזזית שלו, בשילוב עם היצירתיות והתבונה מוביל אותי לכיוון מחשבה זה. אולי רק טריסטרם שנדי בספר בשם זה, מאת לורנס סטרן הוא יותר flutterminded מוומבה.

דמותו של ריצ'רד מרשימה אולי כאביר אבל לא כמלך אשר נטש את ארצו לטובת מסעות הצלב. אייבנהו עצמו אינו עושה הרבה בספר, בעיקר מרגע פציעתו. הגיבורה הגדולה של הספר, כך נדמה לי, היא רבקה הרופאה, שמצילה את אייבנהו לאחר פציעתו ועומדת למשפט מכשפות בטירתם של הטמפלרים הפנאטיים, באופן מרשים ואמיץ.

מעניין לקרוא את שכתב דר' איתן בר יוסף על הספר. 
יהיה מעניין לקרוא את ספריו האחרים של סר וולטר סקוט, "הקמע" המתאר את הרפתקאות ריצ'רד לב הארי בארץ ישראל (פלשתינה), את "רוב רוי" ובוודאי את "ווברלי" המתרחש בעת המרד היעקוביני בסקוטלנד - נראה לי ששני האחרונים שימשו כהשראה לדיאנה גבלדון בכתיבת ה- outlander saga. רוב רוי ב- Discovery Channel ועם ליאם ניסן בסרט משנת 1995

ולבסוף, כך רבקה מספרת לרואינה על עזיבתה הקרובה את אנגליה לטובת גרנדה:

"I leave it, lady, ere this moon again changes. My father had a brother high in favour with Mohammed Boabdil, King of Grenada--thither we go, secure of peace and protection, for the payment of such ransom as the Moslem exact from our people."

"And are you not then as well protected in England?" said Rowena. "My husband has favour with the King--the King himself is just and generous."

"Lady," said Rebecca, "I doubt it not--but the people of England are a fierce race, quarrelling ever with their neighbours or among themselves, and ready to plunge the sword into the bowels of each other. Such is no safe abode for the children of my people. Ephraim is an heartless dove--Issachar an over-laboured drudge, which stoops between two burdens. Not in a land of war and blood, surrounded by hostile neighbours, and distracted by internal factions, can Israel hope to rest during her wanderings."