לימוד הוא הרבה מעבר להעברת מידע, בעיקר בתחומי המדע. לפני המהפכה התעשייתית, כשספרים היו מצרך יקר המציאות, ההרצאה הייתה הדרך העיקרית להעביר מידע מדור לדור. כיום ספרים ואינטרנט מאפשרים להעביר ידע בקלות. כדי שהלמידה תהיה משמעותית המידע חדש צריך להיות מקושר לידע קיים והתלמיד צריך לפתח מודלים כדי לראות כיצד המדע עובד במקום לשנן פרטים. מבחינות רבות ניתן לומר כי בהרצאה מועברים הסיכומים של המרצה אל הסיכומים של התלמיד בלי לערב את המוחות של כ"א מהם.
אריק מזור, מרצה בפיזיקה באונ' הרווארד, העביר את האחריות על איסוף המידע אל התלמידים. הם קוראים את החומר לפני הגיעם אל הכיתה. והזמן בכיתה מוקדש לדיונים, אינטראקציות בין התלמידים וזמן להטמיע ולחשוב. במקום ללמד באמצעות סיפור החומר, הוא מלמד על ידי חקירה ושאלות. את השיעורים הוא בונה מסביב לשאלות עקרוניות, קצרות, רבות-ברירה. לסירוגין, הוא מראה מצגות קצרות והפוקוס עובר בין המורה והתלמידים. השאלות מתייחסות לקשיים של התלמידים בתפיסת נושא מסוים ומעודדות חשיבה על עקרונות הקשים להבנה ויישום. לאחר שמציג את השאלה, מזור נותן לתלמידים שתי דקות למחשבה, ואז כ"א מוסר את תשובתו על ידי "קליקר" שבידיו. הקליקר, מכשיר הדומה לשלט, מעביר את התשובות אל המחשב של המורה אשר מראה את פיזור התשובות. את הקליקר אפשר להחליף בכרטיסים (flashcards). אם בין 35%-70% מהתלמידים ענו נכון, הוא מבקש מהם לדון בתשובתם ולמצוא תלמידים שענו אחרת. בעזרת עוזרי הוראה, הוא עובר בין התלמידים ומעודד דיונים פרודוקטיבים ומדריך את חשיבתם. לאחר מספר דק' של דיון בין הסטודנטים הוא מבקש מהם לענות שוב על השאלה ומסביר את התשובה הנכונה ולפי תשובות התלמידים מציג שאלה אחרת בנושא או עובר לנושא אחר. 
למעשה, התלמידים נדרשים להיות פעילים, מעורבים ומחוייבים לשיעור בשיטה זו וכפי שאחד מהם תיאר:"אתה תופס את החומר באופן אינטואיטיבי טוב יותר כשאתה צריך להסביר למישהו אחר" . בנוסף, הן התלמידים והן המורה מקבלים משוב מיידי ומתמשך על רמת ההבנה של הנושא הנידון. התלמידים יכולים לברר טעויות ואי הבנות לגבי עקרונות ולעבוד יחד כדי ללמוד רעיונות וכישורים חדשים באופן מסודר. יתרה מזאת, נמצא כי התלמידים בכיתות הללו מתפקדים טוב יותר במגוון הערכות של הכרת העקרונות ויישומם ואף שיפרו את יכולתם בפיתרון בעיות. מעניין לציין שהגדלת המעורבות האינטראקטיבית של התלמידים אפשרה להקטין את הפער בין המינים המתעורר בשיעורי המבוא לפיזיקה.
אריק מזור, מרצה בפיזיקה באונ' הרווארד, העביר את האחריות על איסוף המידע אל התלמידים. הם קוראים את החומר לפני הגיעם אל הכיתה. והזמן בכיתה מוקדש לדיונים, אינטראקציות בין התלמידים וזמן להטמיע ולחשוב. במקום ללמד באמצעות סיפור החומר, הוא מלמד על ידי חקירה ושאלות. את השיעורים הוא בונה מסביב לשאלות עקרוניות, קצרות, רבות-ברירה. לסירוגין, הוא מראה מצגות קצרות והפוקוס עובר בין המורה והתלמידים. השאלות מתייחסות לקשיים של התלמידים בתפיסת נושא מסוים ומעודדות חשיבה על עקרונות הקשים להבנה ויישום. לאחר שמציג את השאלה, מזור נותן לתלמידים שתי דקות למחשבה, ואז כ"א מוסר את תשובתו על ידי "קליקר" שבידיו. הקליקר, מכשיר הדומה לשלט, מעביר את התשובות אל המחשב של המורה אשר מראה את פיזור התשובות. את הקליקר אפשר להחליף בכרטיסים (flashcards). אם בין 35%-70% מהתלמידים ענו נכון, הוא מבקש מהם לדון בתשובתם ולמצוא תלמידים שענו אחרת. בעזרת עוזרי הוראה, הוא עובר בין התלמידים ומעודד דיונים פרודוקטיבים ומדריך את חשיבתם. לאחר מספר דק' של דיון בין הסטודנטים הוא מבקש מהם לענות שוב על השאלה ומסביר את התשובה הנכונה ולפי תשובות התלמידים מציג שאלה אחרת בנושא או עובר לנושא אחר. למעשה, התלמידים נדרשים להיות פעילים, מעורבים ומחוייבים לשיעור בשיטה זו וכפי שאחד מהם תיאר:"אתה תופס את החומר באופן אינטואיטיבי טוב יותר כשאתה צריך להסביר למישהו אחר" . בנוסף, הן התלמידים והן המורה מקבלים משוב מיידי ומתמשך על רמת ההבנה של הנושא הנידון. התלמידים יכולים לברר טעויות ואי הבנות לגבי עקרונות ולעבוד יחד כדי ללמוד רעיונות וכישורים חדשים באופן מסודר. יתרה מזאת, נמצא כי התלמידים בכיתות הללו מתפקדים טוב יותר במגוון הערכות של הכרת העקרונות ויישומם ואף שיפרו את יכולתם בפיתרון בעיות. מעניין לציין שהגדלת המעורבות האינטראקטיבית של התלמידים אפשרה להקטין את הפער בין המינים המתעורר בשיעורי המבוא לפיזיקה. לסיכום, זהו חינוך שמתמקד במקום בהעברת מידע, בעזרה לתלמידים להטמיע חומר למידה.
סוג ההוראה הזה מזכיר לי את הדיאלוג והלימוד תוך הצבת בעיות אליו קורא פרירה. ויש פה חידוש מעניין, שיעורי הבית קודמים לשיעור בכיתה. כלומר במקום לשמוע את החומר בכיתה ולתרגל בבית, פה רוכשים את הידע באופן עצמאי ומתרגלים בכיתה, לצורך הטמעה, יישום, אנליזה וסינתזה. אמנם צורת הלימוד הזו נראית לי מתאימה במיוחד לאוניברסיטה משום שאפשר לצפות מהסטודנטים לקרוא את סיכומי השיעור לפני השיעור עצמו.
האם גם תלמידי תיכון מסוגלים להכנה כזו?
נחשפתי אל הנושא במס"ע.
האם גם תלמידי תיכון מסוגלים להכנה כזו?
נחשפתי אל הנושא במס"ע.
לבקשתה של גילמור, אני מוסיפה תגובה, מנקודת מבט של מחקר על תהליכי למידה, שהוא בין תחומי התמחותי:
השבמחקראשית, ברצוני לשחוט שתי פרות קדושות ודשנות, אליהן ראיתי התייחסות בכתוב למעלה:
1. "ספרים ואינטרנט יכולים להעביר ידע בקלות" - הכל נכון חוץ מהמילה "ידע". ספרים ואינטרנט יכולים להעביר מידע בקלות. הם אינם מעבירים ידע. הידע נבנה במוחינו בתהליך פעיל ואישי (אני בוחרת לא להתייחס כאן לבניית ידע קהילתי - נושא בפני עצמו). כך, כאשר אנחנו קוראים ונחשפים למידע בספרים, באינטרנט, בתכניות טלוויזיה, וכן, גם בהרצאות, אנחנו מפיקים מהמידע משמעות, ובונים ידע באופן פעיל. אנחנו יכולים להחשף למידע בספרים, באינטרנט, בתכניות טלוויזיה ובהרצאות, ולא להפיק ממנו כל משמעות, כך שלא יקרה שום שינוי בידע שלנו. זה היינו הך... מה שמעביר אותי לפרה הקדושה השניה.
2. "מבחינות רבות ניתן לומר כי בהרצאה מועברים הסיכומים של המרצה אל הסיכומים של התלמיד בלי לערב את המוחות של כ"א מהם." - בהרצאה מועבר מידע בדיוק כפי שהוא מועבר בספרים, סרטים, אינטרנט (כמובן, זו מדיה אחרת). מה אנחנו עושים עם המידע הזה תלוי בנו, במבנה הידע שלנו. אם ההרצאה מאד רלוונטית ופוגעת בדיוק בידע פעיל וזמין שלנו, אנחנו מפיקים ממנה המון משמעות ובונים ידע יציב ורב. אם ההרצאה אינה מתייחסת לידע זמין ופעיל ואינה "פוגשת" אותנו, אנחנו נותרים אדישים, ואם צריך - אנחנו פשוט משננים בלי להפיק משמעות. כלומר, אותה הרצאה תיצור למידה ובנית ידע במידה שונה ובאופן שונה אצל מגוון שומעיה. יהיו כאלה שההרצאה תהיה מאד משמעותית עבורם, ויהיו כאלה שההרצאה לא תיגע בהם כלל. גם אלה שעבורם ההרצאה משמעותית, יפיקו משמעויות שונות ומדברים שונים.
שתי ההבהרות האלה שופכות אור על הצלחת שיטתו של אריק מזור.
השיטה שלו מיישמת בצורה יפה את הגישה הקונסטרוקטיביסטית - גישה הגורסת שלמידה מתרחשת על-ידי בניה פעילה של ידע על-ידי הלומד, לעומת הגישה המיושנת שגורסת העברה פאסיבית של ידע מראשו של המורה אל התלמיד. העוצמה של שיטתו היא בפשטות של יצירת למידה משמעותית אפילו בקהל מאד גדול. כאשר נותנים ללומדים את ההזדמנות לחשוב בעצמם לכמה רגעים וליצור אינטרקציה משמעותית עם מי שיושב לידם כדי להתיעץ, להתווכח ולחשוב ביחד, משאבי הידע נפתחים, מעוררים, והופכים זמינים יותר לקשרים חדשים. כך, תכני ההרצאה הופכים להיות זמינים ונגישים גם למי שהיה יכול להיוותר אדיש למשמע ההרצאה.
במחקר שלי, אני מפתחת שיטת לימוד המבוססת על יצירת ייצוגים ויזואליים על-ידי תלמידים, המתבססת על עקרונות מאד דומים. כדי להבין נושאים מורכבים במדעים, תלמידים (סוף יסודי וחטיבת ביניים) מתבקשים לבנות על הידע האינטואיטיבי שלהם ולהסביר תופעות מסויימות באמצעות ציורים, וגם לדון בהסברים עם בן או בת זוג, וליצור מאוחר יותר הסבר משותף סביב ציור משותף. פעמים רבות, בתהליך זה, התלמידים בונים יחד את ההסבר המדעי, עם התערבות מינימאלית מצד החוקר. מסתבר, שהידע האיטואיטיבי שנבנה באופן ספונטאני מהתנסויות יומיומיות יכול להיות פרודוקטיבי מאד, אבל הוא צריך להתארגן מחדש כדי להסביר באופן מדעי תופעות מורכבות. זה כרוך בהרבה מאמץ, ובתהליך למידה עמוק, אבל זה בהחלט אפשרי ומוביל ללמידה משמעותית ולבניית ידע יציב.
אתר המחקר, למי שמעוניין:
http://sites.google.com/site/visualrepresentationproject/
אורית פרנפס
Orit Parnafes, PhD
School of Education
Tel-Aviv University
Email: oritpa@post.tau.ac.il
http://www.tau.ac.il/~oritpa/
אורית, תודה מקרב לב על תגובתך המלומדת והרעיונות המעניינים. דעת מומחה מאד עוזרת לשים את הדברים בהקשר ובפרופורציות המתאימים. ג.
השבמחק