מיומנה של מורה מתחילה: ומה אם סתם מישהו גילה משהו?

בסך הכל יום שני שלי כמורה לביולוגיה ואחד הנושאים שהתעוררו כחשובים מאד להבהרה הוא טבעו של המדע (nature of science). מעניין כי, בכל פעם שהנושא עלה בעבר, חשבתי כי ללמד את הנושא זה בוודאי 'מותרות' עם כל שאר החומר שיש ללמד וגם לא העליתי בדעתי כי יש לתלמידים עמדה כלשהיא בנושא. אבל התברר לי שיש להם עמדות גם בנושא זה והעמדות שלהן מדאיגות אם אנו שואפים לטפח את הביקורתיות ויכולת האבחנה אם דבר מה שקראו או שמעו עשוי להיות בעל בסיס מדעי.

למשל שאלתי ילדים בכיתה י' היום: אתם שומעים בחדשות כי "בכיר במועצה הודיע כי חומר ההדברה XXX אינו מסוכן וניתן לאכול ירקות שרוססו בו", מה דעתכם על חומר ההדברה XXX. אחד הילדים אמר שהיה מאמין כי זו עובדה שהוכחה אם היה נאמר:"מחקרים מוכיחים". ושוב שאלתי:"בכיר במועצה הודיע כי מחקרים מוכיחים שחומר ההדברה..." האם עכשיו תאמינו? הילדים אמרו שכן. שאלתי, אם תקראו את הידיעה ויהיה רשום כי היא מבוססת על מחקר שנערך באוניברסיטה, האם יש הבדל? האם תאמינו יותר או פחות כי זו עובדה מוכחת? ואחת הילדות אמרה:"ומה אם סתם מישהו גילה משהו?". נראה לי שחשוב שידעו שכל אחד יכול להיות מדען, גם "סתם מישהו" יכול לגלות משהו. אבל כדי לבסס ולהוכיח את התגלית צריך להשתמש בשיטה המדעית.

בכיתת י' אחרת עשינו חזרה על נשימה ופוטסינתזה בצמחים ושאלתי את הילדים מה לדעתם נוצר קודם, יצורים שעושים פוטוסינתזה או יצורים שלא מבצעים פוטוס'. אחת הילדות אמרה:"צמחים" בביטחון רב. שאלתי מדוע אמרה כך והיא ענתה כי זה כך לפי התנך. ילד אחד באותה כיתה אמר אז שאנחנו לא יודעים לקרוא את התנ"ך ואלוהים הוא בעצם אדם. אחרי השיעור הוא בא וסיפר לי שקרא את הספר 'מרכבות האש' ושהוא מאמין שיש בני אדם מכוכבים אחרים שיצרו חיים על כדור הארץ ובכל פעם שהם מוצאים לנכון הם משפרים את בני האדם.

בקיצור, הולך להיות מעניין

מטאפורה על הדוגמה המרכזית של הביולוגיה



נזיר מימי הביניים בחדר הכתיבה (סקריפטוריום)

 תארו לעצמכם נזיר מימי הביניים היושב בסקריפטוריום ועמל על העתקת ספר. הוא מאד משתדל להעתיק נכון ומדויק. עבודתו חשובה עד מאד משום שבזמנים ההם עוד לא קיימת מכונת הדפוס  ובספרים שהוא כותב טמון ידע חשוב מאד, החל מנוסח התפילות וכלה בספרי אסטרונומיה וטבע. הוא מעתיק את הספרים לספרים חדשים כדי שאפשר יהיה להעבירם למנזר החדש שמוקם בכפר השכן. הוא כותב על הדפים הכי משובחים וחזקים שהיו במנזר והוכנו בעמל רב על ידי הנזירים וזאת כדי שהספרים יחזיקו מעמד זמן רב ככל האפשר. לפתע נכנס נער קטן ואומר בדחיפות: "ראש המנזר צריך את המתכון ללחם הקודש" הוא ממשיך: "תן לי בבקשה את הספר כדי שאוכל לתת לראש המנזר את המתכון". אבל הספר גדול וכבד ולא מוציאים אותו מהספריה כדי לשמור עליו שלא יהרס. לכן הנזיר מציע לנער דף דק שהכין זה עתה ושיעתיק רק את המתכון שהוא צריך, שהרי הוא לא זקוק לכל אשר כתוב בספר הגדול. כך עושה הנער , מעתיק על הדף הדק ויוצא מהר אל הציטופלסמה...


הספריה היא גרעין התא ובה נשמר המידע הגנטי ב- DNA היציב. כאשר יש צורך בחלבון מסוים 'מועתק' המידע הנחוץ ליצירת החלבון, המתכון, ב- RNA שליח. שהרי אין צורך בכל הספר, כל ה- DNA, כדי להכין חלבון אחד. יש צורך רק במקטע הנחוץ להכנת החלבון והוא הגן. אם כך, ה- RNA שליח יוצא מהגרעין אל הציטופלסמה ושם הריבוזום מייצר את החלבון לפי תבנית ה- RNA. יותר לא צריך את הפתק והוא מתפרק. לפני שהתא מתחלק, שהרי זו היא דרך ההתרבות של תאים, ה- DNA שבגרעין משתכפל בעזרת אנזים, הנזיר.


שימוש במטפורה לתיאור נושאים נוספים בביולוגיה מולקולרית:
1. מוטציות:   הנזיר מאד משתדל לעבוד במדויק אבל בכל זאת מדי פעם משתרבבות טעויות קטנות פה ושם (מוטציות). סך הכל, רוב הספר או המסמך ניתן לקריאה וממלא את תפקידו. כלומר, בטווח הקצר, מוטציות רבות אינן גורמות להשפעה ניכרת, למשל, עקב הכפלות של אזורים בדנ"א וייתור האזור הנפגע (redundancy) או מוטציות שאינן משנות חומצה אמינית (וזיכרו את ביה"ח לעוגיות אשר תוכנן על ידי דר' סוס ועובד טוב למרות הפיתולים והסילסולים). מידי פעם מכניס הנזיר טעות גדולה כמו דילוג על דפים או איות לא נכון של המילה הכי חשובה בפרק. במקרים כאלו מתרחשת סלקציה (פעולה על חלק מהתאים לפי מאפיינים רלוונטיים). יש פח לספרים שלא ניתנים לתיקון. כלומר, אם הדנ"א הועתק באופן כה גרוע כך שהאורגניזם אינו שורד ולכן אינו יכול להתרבות, לדנ"א זה לא תהיה הזדמנות להשתכפל שוב.


2. גן, בהתאם למטאפורה, הוא רצף אשר ניתן לשעתקו (לשרבט על נייר טיוטה) ולשלוח למקום אחר לצורך השימוש בו (מחוץ לסקריפטוריום, מחוץ לגרעין). נייר טיוטה הוא אנלוגיה סבירה משום שהפורמט של הטרנסקריפט זמני. המסר נכנס לשימוש תוך פרק זמן קצר, אחרת הוא 'נקרע'. למעשה, טרנסקריפט הדנ"א עשוי ממולק' רנ"א חד גדילית, mRNA. וזה המקום להסביר על ה- template, השיעתוק, והשימוש באורציל - U. מפה ממשיכים לתרגום - המידע מתורגם משפה אחת לשפה אחרת - בחדר אחר נמצא מנגנון דו לשוני המסוגל לקרוא את שתי השפות: שפת הדנ"א ושפת החלבון. האורגניזמים עשויים בעיקר מחלבון ובאנלוגיה לביה"ח לעוגיות, חלבונים הם המכונות וכל התשתית של ביה"ח. פה נכנס ההסבר על הצופן הגנטי. כאשר אם המילה בעלת אורך של אות אחת וביידינו 4 אותיות, יכולות להתקבל 4 מילים. אם המילה באורך שתי אותיות - 16 מילים ואם באורך 3 אותיות - 64 מילים. ואז יש 'מילים נרדפות' ואפילו 'סימני פיסוק'.


בהקשר של מדעי העצב  - לא קשור ישירות אבל בכל זאת אני מזכירה כי זו אנלוגיה מוצלחת לדעתי - כדי להסביר מדוע יש צורך לסלק את הנוירוטרנסמיטר מהסינפסה, דקסטר-דייר מדמה אותו לפתק post-it ששמים על המקרר "לקנות חלב" "לקנות חלב" "לקנות חלב" "לקנות חלב" "לקנות חלב" "לקנות חלב", וימשיך כך עד שנסיר אותו ונזרוק לפח. או בהקשר של הילדים:"סדר את החדר" :"סדר את החדר":"סדר את החדר" עד שיגיע AChE או יופעל טרנספורטר לפתקים.


המקור למטאפורה (עם שינויים קלים שלי) הוא קורס Basic genetics של פרופ' בטסי דקסטר-דייר

להסביר גנטיקה

לפרופ' בטסי דקסטר-דייר יש דרכים מיוחדות להסביר גנטיקה. בסדרת ההרצאות המופיעה ב- Modern Scholar היא משתמשת בדוגמאות ומטפורות מעניינות כדי להמחיש נושאים בגנטיקה. בהקשר של גנטיקה מנדליאנית, דקסטר-דייר מדגימה את היחס בין הפנוטיפים המתקבלים בצאצאים על ידי משחק קלפים בין שני אנשים כשכל אחד מהם מחזיק קלף אחד לכל אלל. כ"א זורק קלף למרכז ובודקים מה הפנוטיפ שמתקבל. לאחר מכן סורקים את כל השילובים האפשריים כדי להגיע ליחס 3:1 למשל. כדי לגשת למנדל, דקסטר-דייר מקדימה ועוסקת ברביה אל-מינית של צמחים המאפשרת קבלת פרטים רבים הזהים זה לזה מבחינה גנטית. היא למשל מספרת על יערות של עצי צפצפה (Aspen trees) שבהם כל העצים זהים גנטית זה לזה, כלומר הם למעשה משובטים, clones. משורשי העץ הראשון יצאו ניצנים שמהם התפתחו עצים אחרים וכן הלאה. בדומה לכך, כל אוכלוסית העצים במטע בננות או תפוחי עץ היא קלונלית. למשל, המגדלים מרבים עצי תפוחי עץ על ידי חיבור ייחורים לגדמי גזע. קחו לדוגמא תפוחי אדמה מהסופרמרקט, חתכו ל-4  ושתלו את החלקים באדמה ותקבלו 4 צמחי תפוחי אדמה חדשים. קלי קלות! כך מעבירה דקסטר דייר את מסר 'נקיון המערכת' איתה עבד מנדל, זרעי אפונה זהים לגמרי מבחינה גנטית.  היא מנצלת את ההזדמנות להדגיש שבעוד שבצמחים הרביה הא-מינית קלה ונפוצה, שהרי אפשר לגדל שבטי צמחים על ידי הרכבות, פקעות, פיצול שורש, ושתילת גבעול, בבע"ח נפוצה יותר רביה מינית. וביתר פירוט, בששת הקבוצות העיקריות של האורגניזמים יש חשיבות שונה לרביה מינית לעומת רביה א-מינית: 1. בע"ח: בעלי חוליות: יונקים - תמיד רביה מינית. לכן אנחנו מקשרים רביה עם מין; ציפורים - תמיד רביה מינית; דגים, דו חיים וזוחלים - בד"כ רביה מינית (יש יוצאי דופן); חסרי חוליות: רביה מינית וגם א-מינית; 2. צמחים: מתקיימות שתי צורות הרביה אך בניגוד לבע"ח, הרביה הא-מינית חשובה יותר ו-'למזלו' מנדל בחר בצמח כדי לבדוק את נושא התורשה; 3. פטריות 4. פרוטיסטים (אמבה ופרמציום) - בשני אלו מתקיימות רביה מינית וגם א-מינית 5,6. חיידקים וארכיאה - רק רביה א-מינית, על ידי חלוקה. לכן, יצירת כלב משובט מחיית המחמד האהובה עליך דורשת מניפולציה משמעותית במעבדה.

לאחר מכן מדגישה דקסטר-דייר את העובדה שמנדל בדק תכונות הנובעות כנראה מגן בודד ובכך הן נדירות. ברוב האורגניזמים ובעיקר בבעלי חיים אין כמעט תכונות הנובעות מגן בודד (monogenic) אלא, בדרך כלל תכונה או פנוטיפ היא תוצר של מספר גנים ולעיתים קרובות משפיעים גם גורמים סביבתיים ולכן אי אפשר לדבר על "הגן לאלכוהוליזם", "הגן לתוקפנות" וכדומה באופן כה פשטני. יתרה מזאת, כאשר אדם נושא מוטציה העלולה לגרום למחלה מסויימת, פעמים רבות "חדירות" המחלה אינה 100% וניכרת השפעה של גנים אחרים ושל הסביבה. נקודה זו חשובה משום שהיא מחזקת בעיני הלומד את החשיבות של אורח חיים ותזונה.

Heath Robinson's potato peeling machine

דקסטר-דייר חיברה מטאפורה מעניינת במיוחד כדי להסביר מסלולים גנטיים. היא מכנה את המטאפורה "בית חרושת לעוגיות בקופסה שחורה" בעיצוב רוב גולדברג, או דר' סוס, או הית' רובינסון". תארו לעצמכם בית חרושת להכנת עוגיות...המכונה הראשונה תהיה מכונה להכנת בצק מקמח, חמאה וסוכר. המכונה הבאה היא מזלג דרכים ומוסיפה שוקולד צ'יפס בחלק מהעוגיות והשאר ממשיכות, המכונה הבאה מוסיפה סוכריות לחלק מהעוגיות, המכונה הבאה קורצת עוגיות בצורות שונות, הבאה אופה. בית החרושת הזה נמצא בתוך קופסה שחורה ואנחנו לא רואים את המתרחש בפנים. כל מכונה היא אנזים או חלבון אחר אשר מבצע פעולה כלשהי בשרשרת. דמיינו כי ברשותכם הרבה בתי חרושת כאלו. מרובם מתקבלות עוגיות לפי הצפוי, סוגים שונים עם ציפויים שונים וכדו' אבל בחלק מבתי החרושת התוצרים שמתקבלים שונים מהמתוכנן. ניתן ללמוד איזו מכונה התקלקלה לפי התקלה. אם חסרות עוגיות עם שוקולד צ'יפס, נדע שהתקלקלה המכונה שמוסיפה שוקולד צ'יפס, אם לא יוצאות עוגיות בכלל, נדע שהתקלקלה מכונה משמעותית בתחילת הייצור, אולי מכונת ערבוב הבצק. "הקילקולים" במכונות הן מוטציות המובילות לתוצר חלבוני פגום. בית החרושת לעוגיות משמש את דקסטר-דייר כדי להסביר נושאים שונים בגנטיקה, למשל שימוש בעכברי knockout במעבדה כדי למצוא תפקיד של גן עלום - הורסים באופן מכוון את אחת המכונות בחלק מבתי החרושת ובודקים איך יצאו העוגיות.

דקסטר-דייר ממשיכה להסביר גנטיקה באמצעות נושא ביות חיות והכלאות כלבים. היא קרובה לנושא הביות, היא מסבירה, משום שגדלה בחווה. אכן, בתקציר הביוגרפיה שלה כתוב כי גדלה בחווה ברחובות, מסצ'וסטס...כן, ממש כך Rehoboth, Massachusetts. ההרצאות מרתקות גם למי שיודע גנטיקה, בעיקר משום שדקסטר-דייר מספרת את 'הסיפור' מזווית מאד ייחודית. בעיני זו דוגמה מרשימה למידת היצירתיות שיכול המורה לתרום לפרטים ולידע.

קיץ קריר

חזרנו מחופשה נהדרת בארה"ב. ביקרנו חברים טובים מ- Palo Alto וטיילנו. כולם התנצלו על שזה אחד הקייצים הקרים ביותר שהיו אי פעם בקליפורניה....

כשבועיים החלפנו בתים ומכוניות עם משפחה ישראלית מ- Sunnyvale ובחצי השני הסתובבנו ב- KOA ובשמורות הטבע הנפלאות של קליפורניה, אריזונה, נבדה ויוטה. התגלית המרעישה מבחינתנו היתה קאנו ב- Russian River וקייקים ב- lake Tahoe, lake Powel. ובכן, חזרנו רעננים ובכוחות מחודשים.

ברשומה הבאה אספר על ספר קולי (audiobook) ששאלתי מהספריה בפאלו אלטו ובו קורס בנושא גנטיקה בסיסית. את הקורס חיברה פרופ' בטסי דייר והוא כולל טכניקות דידקטיות להסברת הנושא המרתק והחשוב הזה.

חיפוש והתלבטות ב'

ממשיכה להתבשל. מתגבש אצלי הרצון ללמד בתיכון גם אם יידרשו נסיעות. בעיקר בגלל שהוראה בתיכון משלבת חומר לימודי ברמה גבוהה ומאתגרת ואפשרות לעבור תהליכים עם אנשים בהתהוות. למעשה, גם מבוגרים אמורים להיות אנשים בהתהוות, אם הם מתפתחים. אבל נראה לי שמבוגרים יותר מרוכזים באינטרסים צרים מאשר נוער. נוער בהכללה נראה לי יותר פתוח ליצירת קשר.


כנראה אוכל ללמד גם ילדים צעירים יותר בבית ספר למחוננים (הלומדים בשליפה חד שבועית). אלמד קורס בו נקרא ידיעות שמתפרסמות בעיתונות ונבין את הבסיס המדעי שלהן. לדוגמה שימוש באמצעים מדעיים בחקירות מעשי פשע, פיתוח תאים מלאכותיים, הניוטרינו במנהרה מתחת לאדמה, הדברה ביולוגית, והתגליות שהביאו את פרס נובל למדענים ישראלים. הקורס יהיה למעשה מסגרת רלוונטית ללימוד ביולוגיה של התא. בנוסף, נלמד לזהות מקורות מידע מהימנים וביקורתיות כלפי ידיעות מדעיות בעיתונות הפופולרית. בסמסטר השני נדבר על המוח. נכיר את עקרונות התיפקוד של המוח והתאים הבונים אותו. נלמד על הידוע כיום בנושא תהליכים פיזיולוגים של למידה, זיכרון והתחדשות במוח. נלמד על ההשפעה של חומרים שונים על המוח. נדמה לי שהידע על נוירוגנזה בילדים ומבוגרים מעודדת את התפיסה שהאינטלגנציה אינה קבועה אלא מתפתחת עם הלמידה, התרגול והמאמץ, אה-לה קרול דווק ('כוחה של נחישות').

החיפוש וההתלבטות

זמן בלגן. בנוסף לעבודה הרגילה 1-2 שיעורי ניסיון בשבוע, מערכת עיכול לכיתה ט', גרעין התא לכיתה ז', גליקוליזה לכיתה י' ו- מערכת הדם לכיתה ט' שהפכה מרוב הבלגן שם ל-ח'. הכיתות המוצעות הן מ-ז' עד-יא'. אני מרגישה מסוחררת, אבל חשוב לי לנסות את כל האפשרויות כדי שההחלטה תהיה מודעת ככל האפשר. לאט מתגבשות ההעדפות: תיכון ושיהיה מקום נעים ללא מישטור מוגזם לילדים.

מתחילה להתגבש תרגולת של הכנת השיעורים:

1. ללמוד את החומר, ולהציף אותו מעומק הזיכרון

2. להתבשל עם הידע ולחשוב כיצד כדאי לבנות את השיעור

3. לחשוב איזה שאלות או פעילויות אפשר להכניס

4. לחשוב כיצד להסביר עקרונות מופשטים או קשים

5. עדיף להעביר את השיעור למישהו או לבד לפני השיעור

אני משערת שעם הזמן חלק מהשלבים כבר יהיו מיותרים וההכנה תהיה יותר מהירה. בוודאי יתווסף שלב של ליטוש וחשיבה על פעילויות נוספות ובעיות חשיבה.

אחר כך אוכל להשתמש במערכים המוכנים כבסיס להוספת פעילויות של עבודת צוות, למידת מיומנויות סיכום וכתיבה ונושאים המגיעים מתחום הוראת המדעים. אני כבר מחכה בקוצר רוח להתייחד עם האתר שמצאתי learner.org ובו קורסים מקוונים למורים למדע המאורגנים בצורה מאד נוחה לשימוש, מעניינים ומעשירים. ויהיה הכי כיף אם אוכל לקחת בשנה הבאה את הקורס "פרדיגמות בהוראת המדעים" של החוג להו"מ בגבעת רם.

אני מאד מבקשת שתכתבו לי את הדרך ומהלך המחשבה שלכם כשאתם מתכננים שיעור.

ואם הזכרתי את מע' העיכול, אז זה נושא הציור למעלה של בני כשהיה בן 6, שימו לב שזהו כנראה דינוזאור כשר.

הרפורמה בחינוך - ללמוד מטעויות

רפורמת ה- no child left behind, NCLB נכנסה לחוק האמריקני בשנת 2002 ובמסגרתה החליטו כי בכל שנה ייבחנו התלמידים בכיתות ג' עד ח' , התוצאות ידווחו על ידי בתי הספר ובתי ספר נכשלים ייסגרו או יופרטו.



רפורמת ה- NCLB למעשה הכפיפה את בתי הספר לכללי השוק וקבעה כי הדרך לשפר את מערכת החינוך במהירות היא לתגמל מורים ומנהלים טובים ולסגור בתי ספר גרועים. לפי עיקרון ה- accountability איכות המורים ובתי הספר נקבעה על ידי ביצועי התלמידים במבחנים אחידים בחשבון ושפה.


במקביל נפתחו בתי ספר בזיכיון (charter schools) שהם בתי ספר פרטיים במימון המדינה אשר הכניסה אליהם סלקטיבית. על הדגל של תומכי הרפורמה היו חרוטים עקרונות של בחירה, תחרות והפרטה. בתי ספר אלו מספקים לימוד בכיתות קטנות, העשרה, לפטופ לכל תלמיד בזכות המשקיעים התאגידיים. הם בוחרים את התלמידים שנוח ללמדם ולא מקבלים תלמידים בעלי הישגים נמוכים ועם בעיות התנהגות. למרות כל זאת רק בתי ספר בזיכיון מעטים הצליחו, חלק גדול מהם נמצא בינוני עד גרוע.


דיאן רביץ' היא היסטוריונית של החינוך בארה"ב אשר שירתה בממשל האמריקאי שנים רבות. לאחרונה הפנתה רביץ' עורף לרפורמה במערכת החינוך האמריקאית, אשר לה היא הייתה שותפה. בספר שפירסמה הסבירה רביץ ששינוי הכיוון שלה בנוגע לרפורמה נבע בראש ובראשונה מהנתונים אשר מראים כי הרפורמה לא שיפרה את מצב החינוך בארה"ב.


ה- charter schools לא היו אמורים להיות מוסדות למטרת רווח כשתכננו אותם. אולם, ההפרטה של בתי הספר אפשרה התערבות של מיליארדרים כמו בלומברג, הבעלים של וולמארט וביל גייטס בחינוך. חלקם אף משקיעים במרוץ הפוליטי לשליטה בחינוך. רביץ' רואה בכך התערבות של המממנים בטריטוריה הפדגוגית ובהחלטות שצריכות להילקח על ידי אנשי מקצוע של החינוך. גם בבתי הספר עצמם, מדגישה רביץ' שכדי להיות מנהל צריך להיות בעל ניסיון רב כמורה ולא אדם שעבר קורס ניהול. לכן רביץ' מביעה חשש שהסרת הפיקוח הציבורי תשאיר את הילדים נתונים לגחמות של יזמים ומממנים.


רביץ' מסבירה שזה פשטני לצפות שחוקי השוק יעבדו בחינוך. שלא פשוט ליצור בית ספר מצליח וזאת משום שההצלחה של בית ספר נובעת מגורמים רבים: האישיות של המנהל/ת והמורים, אינטראקציות חברתיות ביניהם, התרבות הארגונית בבית הספר, התלמידים ומשפחותיהם, הדרך בה בית הספר מטמיע מדיניות ותוכניות המוכתבות על ידי גורמים שלטוניים, איכות תוכנית הלימודים וההוראה, המשאבים בבית הספר ובקהילה, וגורמים רבים אחרים. כאשר בית ספר מצליח, קשה לדעת איזה מהגורמים מילא תפקיד משמעותי או אם היה זה שילוב של גורמים. בתי ספר אינם מתקיימים בבידוד. הם חלק משאר החברה. השתתפות בתהליך הלמידה בבית הספר דורש את השתתפותם של רבים כולל התלמידים, המשפחות, פקידי ציבור, ארגונים מקומיים והקהילה.


ה- charter schools אמנם מאפשרים בחירה ובמובן זה, נדרשת מעורבות של ההורים והקהילה, אולם הם שונים מ- magnet schools שהם בתי ספר ציבוריים על אזוריים אליהם מגיעים בבחירה ובהגרלה במקום סלקציה, והם מוסדות ללא מטרת רווח. בדרך כלל אלו הם בתי ספר הפועלים לפי אידיאולוגיה ופילוסופיה ייחודית להם, בדומה לבתי הספר בארץ: בי"ס תל"י, יחד, פלך, דמוקרטי, ואנתרופוסופי. מעורבות המשפחות בבתי הספר הללו מתבטאת באופנים רבים כמו התנדבות של ההורים בבית הספר, יצירת קהילה לומדת. לעיתים קרובות ההתייחסות אל החיים בבית הספר היא לפי הפילוסופיה ההומניסטית. בעוד שאת ה- charter schools בארה"ב מנחה הגישה הכלכלית-עסקית. מורה/מנהל/ בית ספר מצליח = ציונים טובים של כל התלמידים.


בשנים האחרונות, עם הופעת הנתונים על חוסר ההצלחה של הרפורמה הבינה רביץ', כך היא מספרת בראיון ב-cSPAN, כי בתי הספר לא ישתפרו אם נעריך רק את מה שמבחנים מודדים, אם נסתמך רק על מבחנים כאמצעי להחליט על גורלם של תלמידים, מורים, מנהלים ובתי ספר. הם לא ישתפרו אם נתעלם ממכשולים הקשורים בעוני או בחוסר זמינות של ההורים לדוגמה, המשפיעים על יכולת הלמידה של ילדים.


אי אפשר להשתמש בבתי הספר כשק האגרוף של החברה, להאשים אותם בתחלואי החברה, בקיומן של משפחות לא תפקודיות ושחיקה של התנהגות תרבותית. בתי הספר צריכים לעבוד יחד עם מוסדות חברתיים אחרים (המשפחה, הקהילה) ולא יכולים להחליפם.


התוצאה העיקרית של הרפורמה הייתה להפוך את בתי הספר לבתי חרושת למבחנים. כשהילדים מבלים את רוב זמנם בבית הספר בהכשרה לעבור מבחנים אחידים במקום להשיג ידע וכישורים החיוניים לחינוך טוב. יש הטוענים להשגת "ניסים" בחינוך, אולם בבדיקה מדוקדקת מגלים שאלו הם תוצאות מבחנים ש"סודרו" יפה באופן סטטיסטי והורדת הסטנדרטים. דגש היתר על בחינות פוגע ביסודות החיוניים של חינוך טוב, כולל היסטוריה, אזרחות, מדע, אומנויות, גיאוגרפיה, ספרות, פיזיקה, חינוך לבריאות ושפות זרות. הוזנח החינוך המאוזן שמכין לעתיד ומוסיף עומק בהווה.


ממשל אובמה אימץ את הגישה של ממשל בוש בתוכנית 'race to the top', למרות החוסר בעדויות שהרפורמות הללו ישפרו את איכות החינוך. בבלוג המשותף של רביץ' עם דבורה מאייר כותבת רביץ' על הדמורליזציה בקרב המורים עקב הרפורמה.

כנראה שגם אצלנו מאמצים את הגישה הכלכלית של תפוקות והפגנת ביצועים בבתי הספר. לדוגמה הוגדלו התקציבים ללימודי מדעים בגילאים הנבחנים במבחנים האחידים. האם ההערכה לשר החינוך תלויה בביצועים של ילדי כיתה ז' בישראל? האם אנחנו כחברה רוצים שהצעירים בוגרי מערכת החינוך ידעו לעשות מבחנים במדעים ומתמטיקה ואולי אף יכירו טוב את תחומי הידע הללו, אך לא יכירו ערכים וידע הנלמדים בשיעורי אזרחות, תנך, ספרות, הסטוריה, ואומנות? גישה כזו קוראת לצרות אופקים ובורות.