ה'אני מאמין' - טייק ואן

יהיה מעניין להשוות את ה'אני מאמין' של היום שעדיין לא נגוע על ידי העובדות, החוויות והמציאות היומיומית ל'אני מאמין' העתידי.

אני מקווה שלא יהיה הבדל משמעותי.

אני רוצה לטפח ילדים ולראות אותם מתפתחים וצומחים לבני אדם איכפתיים לגבי עצמם, בני אדם אחרים, והעולם הסובב אותם. לוחמים בלהט למען נושאים הקשורים לביולוגיה כמו השמירה על הטבע ועל המגוון הביולוגי.

בעקבות ההתנסות בסדנה למדתי שחשוב לי לעזור לילדים להיות יותר נינוחים, לתקשר יותר אחד עם השני ואף לתמוך זה בזה. 

בכל מפגש עם הילדים אני רוצה לטעון אותם באמפטיה ואהבה שילכו איתם גם אחרי שאנחנו נפרדים. אני רואה שאני מתקשרת עם הילדים על בסיס האמפטיה הזו בשילוב עם העניין, הידע, החשיבה וההתלהבות מנושא הנלמד. אני גם נהנית מהאפיק לביטוי יצירתי שבהוראה. אני מקווה שהצורך "להספיק את החומר" ו- "להכין לבגרות" לא ימנע ממני להשתמש בשיטות של חקר והתנסות בהוראה.
אני רוצה להשתמש בשיטות הוראה המאפשרות הקשבה הדדית וצמיחה משותפת של הלומדים והמורה באמצעות דיונים, עבודת צוות, פתרון בעיות ופעילות חקר, אה לה פרירה

לימוד אקולוגיה בהשראת פאולו פרירה

אקולוגיה הוא מדע דיאלוגי, העוסק ביחסי הגומלין בין יצורים והסביבה. זהו תחום דינאמי, מקושר ומסועף, מעודד מעורבות חברתית ולכן מהווה צומת בין תחומית טבע-חברה.

פרירה האמין כי החינוך הוא כלי מרכזי לשנות את העולם. הפדגוגיה של המדוכאים, כפי שפרירה מכנה את הפדגוגיה שביצע יחד עם האיכרים הברזילאים, היא פדגוגיה הומאנית ומשחררת וכוללת תהליך שבו המדוכאים מגלים את מציאות דיכויים, משחררים את עצמם ואז גם את המדכאים. שחרור המדכאים מתבטא במעבר מפטרנליזם, דה הומניזציה וחיפצון של המדוכאים אל מצב של סולידריות עימם (פרירה, 1970) . הכלי המרכזי בתהליך הוא הדיאלוג, דו שיח ביקורתי ומשחרר עם המדוכאים, בכל שלב משלבי מאבקם לשחרור.

חינוך משחרר על פי פרירה מתאים לתחומי ידע רבים בעיקר בכל הנוגע ליחסים בין המורה לתלמיד. בחינוך הרגיל, לפי פרירה, המורה הוא הפעיל, המלמד, יודע כל, חושב, מדבר, מחליט וכופה. ואילו התלמיד הוא לומד, אינו יודע דבר, מקשיב בצייתנות, מתחנך ונושא את מחשבת המורה. פרירה מכנה חינוך זה חינוך בנקאי משום שהוא מתנהל כפעולת הפקדה בה המורה מפקיד את הידע שלו במקום פיקדון, התלמיד. החינוך הבנקאי או המנרמל מתייחס לבני האדם כחפצים (גור-זאב, 1999). בניגוד לחינוך המשחרר המבוסס על דיאלוג והקשבה הדדית, לחינוך המנרמל יש אופי נאראטיבי ביחסי מורה תלמיד. המורה הוא סובייקט מספר, והתלמיד הוא אובייקט סביל, מקשיב. בניגוד לכך, השיטה המציבה בעיות איננה מבחינה בין פעילותם של המורה והתלמיד. החינוך הבנקאי מרדים ומדכא את רוח היצירה ואילו החינוך המציב-בעיות עוסק בחשיפה מתמדת של המציאות...שואף לצמיחת ההכרה ולהתערבות הביקורתית במציאות... " . תפקידו של המורה המשחרר הוא לאפשר דיאלוג בשיתוף ללא סמכותנות, לאפשר העצמה, התייחסות לתרבותם של הלומדים/ות, הרחבה תרבותית בניגוד לטיפוח או שיקום, דיאלוג שיטתי תחת משטר של לימוד ואחריות אינטלקטואלית. המורה המשחרר מסייע לתלמיד להציב בעיות העולות מתוך חייו ועולמו. (איירה שור, 1984) . שכן ידע סגור, מופקד ומוכן לשינון איננו ידע. המורה והתלמידים יוצרים את הידע בתהליך הדיאלוגי. ולפי פרירה "המחנך ההומאניסט, המהפכן צריך לעסוק בחשיבה ביקורתית ובשאיפה להומאניזאציה הדדית. עליו להיות חדור אמונה עמוקה באדם ובכוחו ליצור. לשם כך עליו לכונן את יחסיו עם התלמידים על בסיס שותפות." . כלומר, בעיקר על המחנך להקשיב, לאפשר יצירתיות והעצמה ולעבור בעצמו תהליך של לימוד.

תלמיד שזוכה להקשבה, לעידוד, ליחס מכבד, והומאני כפי שכדאי לו לכל אדם להתייחס לאדם אחר, ינהג באופן שונה מתלמיד אליו מתייחסים בחשדנות, באופן אינסטרומנטלי ומחפצן, בין אם מבוגר או ילד. יתרה מזאת, ילד אליו יתייחסו באופן אמפאטי ואוהב, יעריך את הקרבה והיחס הטוב. כותב זאב דגני בהשראת פאולו פרירה ודן ענבר (ענבר, 1997), "כאשר בבית-הספר קיימת באופן בלעדי מערכת יחסי כוח, נפגעת מערכת יחסי הדיאלוג, גם אם לכאורה היא קיימת. שכן היסוד החשוב ביותר בדיאלוג הוא הקשבה. דיבור בין הצדדים אינו תנאי מספיק. תוצאת חוסר הדיאלוג היא שתיקה...לכן ניתן למצוא כה הרבה אלימות פיסית, מילולית ורעיונית בבתי הספר. כאשר נשללת יכולת הביטוי והמימוש האישי באמצעים לגיטימיים, מתפרץ הצורך לביטוי באמצעים אלימים, שכן לא ניתן לכפות שתיקה ושקט לאורך זמן...האלימות אצל מורים מוצאת ביטוי האמצעים מתוחכמים יותר: חוסר הקשבה לקולות של הלומדים, שימוש במבחנים, הצבת רף גבוה מדי ללומדים מסוימים..." (דגני, 2002).

ועוד בנוגע לדיאלוג בין מורה ותלמידים – יחס אישי תומך ומצמיח לילדים ובני עשרה יניח בסיס חזק לבוגר אכפתי בעל יכולת טובה ליצירת קשרים אנושיים. כדי להימנע מחיפצון ודה-הומניזציה, יש להתייחס אל הילד כאדם שלם. כלומר לא רק אל הצד הלימודי-אקדמי, אלא גם אל הצד הרגשי, פיזי, וחברתי. לדוגמא, ליצור הזדמנויות לביטוי עצמי הקשור לתחומי העיסוק של הילדים מחוץ לבית הספר (לחלוק סיפור או עצם החשוב לילד – sharing). לשלב פעילות פיזית בסיורים הנערכים במסגרת לימודי האקולוגיה. ניתן לתכנן עבודה בקבוצה כדי לאפשר פעילות חברתית, לצפות בילדים ולראות כיצד לסייע לכל אחד לחוש בנוח מבחינה חברתית. פעילות שיגרה בתחומי המדעים (באוניברסיטה) היא הצגת עבודות בפני קבוצה. יישום פעילות זו בבית הספר מהווה הזדמנות ללמד ילדים כיצד להעביר ביקורת לא שיפוטית, תומכת ובונה על עבודות חבריהם וכך לשפר את הדיאלוג בין הילדים.

החינוך הדיאלוגי של פרירה מתאים ליישום בלמידת מדעי החיים באופן מיוחד. הצבת בעיות, יצירתיות ומחשבה הן מרכיבים מרכזיים בתחום ידע זה. החינוך הפרירריאני, כמו החשיבה המדעית והידע הביולוגי, מכיר באופייה הדינאמי של המציאות ומחייב שהחינוך יהיה פעילות מתמשכת. זהו תחום מסועף המכיל קישורים פנימיים רבים ואף קישורים לתחומים מגוונים אחרים. לא יהיה זה נכון ללמד ביולוגיה באופן לינארי, נושא אחר נושא, משום שהעקרונות הביולוגיים סבוכים זה בזה. לדוגמה, תחום הגנטיקה נכנס לתחום הבריאות, מחזור התא, בוטניקה וחקלאות, אבולוציה ועוד. יתרה מזאת, קיימים קשרים אל מחוץ לעולם הביולוגיה, לדוגמה, אתיקה (תאי גזע), כישורי חיים (מנגנוני פעולה של חומרים ממכרים), חברה והיסטוריה (תנועת ה- eugenics). על אופי הלמידה והעיסוק בתחום זה לשקף את ההסתעפות והשינוי המתמיד. החינוך הביולוגי יכול לשאת את הדגל המשחרר את החינוך הישראלי מכבלי החברה התעשייתית של המאה ה-19, שמתבסס על מודל בית הספר כבית חרושת, ולקחת אותו אל המאה ה-21, אל בית ספר המהווה מרכז שיחה וחקר. כלי דיאלוג חדש של מורה וכיתה יכול להיות היומן האינטרנטי, הבלוג, המבוסס על טכנולוגית ה- web 2.0 – אשר הוציאה את התכנים מריכוזיות בידי התאגידים לידי המשתמשים. ניתן ללוות את מהלך הלימודים בבלוג כיתתי אשר יפורסמו בו תמונות מהפעילויות המשותפות (סיורים אקולוגיים למשל), מאמרי הרחבה, תמונות המחשה, ותמיכה לקראת מבחנים והכנת עבודות.

אם מרחיבים את ההגדרה של הדיאלוג אל מעבר לקיום שיחה בין אנשים, ניתן לראות כי הדיאלוג הוא בבסיס מהותו של תחום האקולוגיה אשר עוסק ביחסי הגומלין בין אורגניזמים בטבע ובין היצורים לסביבה בה הם חיים. לדוגמה, תקשורת בין חיות, אינטראקציה בין צמחים והחרקים המאביקים אותם, יחסי סימביוזה בין אצות לפיטריות המתקיימים בחזזית, הסתגלות חיות וצמחים לבתי גידול כמו, החורש, המדבר, וחוף הים. הידע המעשי בתחום זה נרכש ביציאה אל הטבע. ואם עוזבים את קירות הבטון ומסכי המחשב ולו רק לכמה שעות, נציע לעשות זאת בהשראת הנרי דייויד ת'ורו אשר קרא לחיות מתוך התכוונות (to live deliberately) "הלכתי לשכון ביער מפני שחשקה נפשי לחיות מתוך יישוב-הדעת, להתייצב רק בפני המציאות העיקרית של החיים... שהרי כה יקרים הם החיים;..למה נחיה את חיינו מתוך חיפזון מתוך בזבוז כזה?" (ת'ורו, וולדן, 1854). זהו הבסיס לקריאה לחיים בפשטות, קיימות, המעטה בצרכנות וצבירה לא מבוקרת. "עשיר הוא היודע שיש לו מספיק" לאו טסו.

מלבד מרכיב הדיאלוג, קיים באקולוגיה רכיב נוסף המשותף לחינוך הפרירריאני והוא המעורבות החברתית. הדור שלנו הביא את כדור הארץ למצב משבר: הרס בתי הגידול, שינוי האקלים, זיהום מקומות המחיה שלנו ועוד. "המשבר הסביבתי הוא ליקוי בתפיסת העולם שלנו...המשבר של הדמוקרטיה...כל מה שאנו חולקים יחד – אוויר, מים, קרקע – נמכר למרבה במחיר." (שוורץ, 2008). אילון שוורץ במאמרו מבקש להוסיף מימד מוסרי להתנהלות הסביבתית: "הטענה הסביבתית הגורסת שחיינו הם חלק בלתי נפרד מהעולם הטבעי, רוצה לומר שהניתוק בין השניים, בין האדם והטבע, מכרסם בעצם המהות שלנו כבני אדם. על פי הסביבתיות התועלתנית, המין האנושי לא יכול להמשיך בהתנהגותו כפי שהייתה עד כה; התנהגות זו אינה בת קיימא. אני מבקש ללכת צעד נוסף ולטעון כי לא ראוי שנמשיך בהתנהגותנו כפי שהייתה עד כה . התנהלות כזו גורמת לדה-הומניזציה...המשמעות של נחל הקישון או נחל הירקון המזוהמים אינה מסתכמת באובדן של מקורות מי שתייה בלבד. היא נוגעת גם לדבר מה הרבה פחות מובן מאליו – שחיקת האנושיות שלנו ותחושת הקשר שלנו אל העולם היחיד שאנו יכולים לקרוא לו "בית". ..מערכת החינוך מפצלת גופי ידע, בין המחשבה לבין הרגשות שלנו, בין עובדות לערכים ובין בתי הספר לבין הקהילה שבה הם שוכנים, ובין ידע לאחריות. על בתי הספר להוציא את התלמידים מהכיתות אל הקהילה ולגרום להם להשתתף בדיון הפוליטי הענייני ולהכין את עצמם להיות אזרחים פעילים בדמוקרטיה." נוח לנו העוסקים במדע להיסחף אחר הרציונאליזם והאינטלקט. אולם, "אינטלקט שאינו יונק ממוסר יכול להוליך למעשים מפלצתיים" (שוורץ, 2008). יחד עם מוסר, הראציונליזם והאינטלקט יובילו אותנו להצלת כדור הארץ עם המידע הנחוץ להבנת הסיכון הגדול והדרכים להתמודדות איתו. אכן, בשנת 1992 יצאו למעלה מ-1600 מדענים וזוכי פרס נובל באזהרה לאנושות: "בני האדם ועולם הטבע נמצאים במסלול התנגשות...אשר עלול לשנות את עולם החי כך שלא יוכל לתמוך יותר בחיים...דרוש שינוי גדול בטיפול שלנו בכדור הארץ ובחיים עליו כדי למנוע אומללות אנושית רחבת מימדים".

המטרות בלימוד אקולוגיה: ראשית, לחזק את הקשר של הילדים אל החוץ הטבעי על ידי הכרתו - ללמוד על צמחים, חיות, סביבה והיחסים ביניהם. כאמור, זהו סוג של דיאלוג. אפשר לתת דוגמאות מיצורים רחוקים כדי להרחיב את אופקי התלמידים. אולם חשוב במיוחד לצאת לשטח ולהראות דוגמאות מצמחים וחיות ארץ-ישראליים. כך מתקבל ערך מוסף של חיזוק הקשר בין הילדים החיים בישראל לארץ מעבר לדתם ולמסורתם. ולבסוף, עידוד מעורבות חברתית על ידי חינוך לקיימות, צמיחה תוך שמירה על משאבי הטבע (sustained growth). התנהגות רציונאלית של היחיד והחברה תאפשר איזון אקולוגי והרמוניה של אדם וסביבה (חן, 1995). מבחינה זו האקולוגיה היא צומת בין תחומי (טבע-חברה) המאפשר לתפוס את השלם.

לסיכום, הדיאלוג הוא כלי מרכזי בלימוד האקולוגיה. יחס אנושי בין המורה לכיתה, בין הילדים עצמם, במהות הנושא – יחסי גומלין בין יצורים ובין יצורים וסביבתם, ובעיקר בין אדם וטבע.

מקורות:
1. אבנר. בעריכת דוד חן בן-עמוס. (1995). החינוך לקראת המאה העשרים ואחת, עמ' 267-276. תל אביב: רמות.
2. אילון שוורץ. (2008). הדיאלוג האקולוגי: כשרצון וחסד חוברים יחדיו ביחסי אדם וטבע. ב- נמרוד אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמ' 321-335). תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, קו אדום.
3. אילן גור-זאב. (1999). פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל. זמורה ביתן.
4. דוד חן. (1995). החינוך לקראת המאה ה- 21. בית הספר "כרמים" בראשל"ץ - עקרונות ותכנון של מודל חדשני בחינוך עמ' 87-118. תל אביב: רמות.
5. דן ענבר. (1997). הכלא החינוכי החופשי: מטאפורות ודימויים. ב- פלדי (עורך), החינוך במבחן הזמן (עמ' 109-127). תל אביב: רמות.
6. הנרי דייויד ת'ורו. וולדן (1854).
7. זאב דגני. (2002). הצעה להתבוננות בבית-הספר. ב- בראור אוסנת (עורכת), בית, ספר (עמ' 16-19). תל אביב: הקיבוץ המאוחד, קו אדום.
8. פאולו פרירה. (1970). פדגוגיה של מדוכאים. תל אביב: מפרש.
9. פרירה פאולו שור איירה. (1984). פדגוגיה של שחרור - דיאלוגים על שינוי בחינוך.

זו היתה תשובתי לשאלה במבחן הבית בקורס 'פילוסופיה של החינוך', מרצה: דר' מטיאש. 2010. (עם שינוי)
השאלה: דמו לעצמכם שעליכם ללמד בביה"ס נושא מתחום דעת כלשהו בהתאם לאחת התיאוריות חינוכיות שנלמדו בקורס (סעיפים 1-4 בסילבוס וגם המאמר של ויל קימליקה על דילמות של חינוך לאזרחות ). הציגו הנחיות כלליות ורעיונות לגבי הוראת הנושא בשלוב דוגמאות לפי התיאוריות שבחרתם. ( אינכם נדרשים להציע שיעור מפורט !). בדיון התייחסו לאחד או יותר מן הנושאים הבאים: תפקידי כמורה , בחירת תכנים/ נושאים, מטרות, שיטות לימוד , יחסי מורים – תלמידים, התמודדות עם בעיות משמעת.

הבעיה בלימוד באמצעות הצבת בעיות

רוב הלימודים הפורמליים החל מחטיבת הביניים דרך התיכון, האוניברסיטה וגם במדע מתנהלים באמצעות הרצאה. שמתי לב שכשאני לומדת בקבוצה אני נהנית יותר וגם לומדת באופן יותר אפקטיבי אם המורה שואל שאלות ומשתף את הלומדים ולכן גם כשאני מרצה או מלמדת, אני משתדלת לעורר דיון ולשאול שאלות. אני אף מכינה מראש שאלות חשיבה או שאלות המעוררות דיון. התחזקתי בדרכי זו במיוחד אחרי שקראתי את דברי פאולו פרירה נגד החינוך הבנקאי בו המורה מפקיד בהרצאתו ידע אצל התלמיד תוך שהתלמיד משמש ככלי קיבול. פרירה קורא לחינוך המציב בעיות, ללימוד יחד של המורה והתלמיד בו שניהם פעילים וצומחים, דיאלוג. חיזוק נוסף קיבלנו לדרך הזו מהמדריכה שלנו בסדנה המעשית.
ואתמול נתקלתי בתגובה שהפתיעה אותי מאד בהקשר של לימוד תוך הצבת בעיות:

בילינו בקיבוץ ברמת הגולן במהלך סוף השבוע. היו שם שיחים של רימון אשר פורח עכשיו. עלי הגביע של פרח הרימון אדומים ועוטפים את שחלת הפרח ממנה יתפתח הפרי לאחר ההפרייה ויצירת הזרעים. שפתם של עלי הגביע היא הכתר שרואים בקצה הרימון. ובכן, לא התאפקתי וביקשתי מהילדים שיסתכלו על השיח וינסו לנחש איזה פרי הוא יוציא. כשביקשו רמז אמרתי להם שהתשובה נמצאת בפרח. אחד מהם אמר: רימון. שנייה נעלבה וכעסה:"אני אמרתי קודם". שלישי התעצבן והתרחק בכעס. אז נכון שהם היו רעבים, אבל בכל זאת מה גרם לתגובה השלילית?

חברי אמר שתמיד הרגיז אותו כשמורים מתחילים לשאול שאלות. "שפשוט יגידו כבר את מה שיש להם לומר? מה החידון הזה? סתם מעודד תחרותיות. רק אחד מרגיש טוב (הוא זה ששמעו שאמר את התשובה) וכל השאר מרגישים קטנים"

מעולם לא ראיתי זאת כך. כנראה באמת כל אחד לומד אחרת.  ויתכן שלפי הפילוסופיה ההומניסטית, לימוד תוך עידוד תחרותיות עלול לפגוע בתחושת הסולידריות בין המשתתפים בתהליך, sense of community.אבל כיצד נפטרים מהמרכיב התחרותי שב"חידון" הזה?

אולי אפשר להשתמש ברעיון של אריק מזור של הדרכת עמיתים (כולל התגובה של דר' פרנפס ברשומה, האומרת שהרעיון מדובר בחוגים המיקצועיים זה מכבר ונטוע עמוק בקונסטרוקטיביזם). כך, לאחר שמציגים בעיה לבקש מהמשתתפים להסכים על תשובה בתוך הקבוצה. ובמקרה הפרטי שתיארתי, אולי הייתי צריכה לבקש מהילדים לחשוב על תשובה ביחד? כך חלק לומד וחלק מתחזק בדעתו.

כיצד לדעתך אפשר להציב בעיות תוך המנעות מתחרות שאינה בונה?

ובכלל, האם הצבת בעיות היא דרך מתאימה לערב ריגשית את הלומד בנושא הנלמד? או שעדיפות דרכים אחרות?

תודה מראש על כל תגובה, גם אם קצרה או אנונימית



Botticelli’s Madonna of the Pomegranate, 1487

הדרכת עמיתים בלימוד מדעים - כיצד ליישם?

כיצד ניתן ליישם את הרעיון של שילוב שאלות והדרכת עמיתים בלימוד ביולוגיה בתיכון? נראה לי שחלק מהשיעורים בהחלט יכולים לשלב הדרכת עמיתים לפי הדרך שאריק מזור מציע. זו דרך המאפשרת לתת הזדמנות לתלמידים שלומדים היטב תוך דיון ושיתוף פעולה, להפנים וליישם את הנושא הנלמד. בנוסף, כפי שראיתי בהתנסויות שלי בהוראה, שילוב דיון בשיעור לא רק מוסיף עניין לשיעור אלא גם יוצר קשר רגשי אל הנושא הנלמד ולכן אני מאמצת את הצעתה של יהודית אמיר בחום ורואה בהמצאת שאלות חשיבה טובות את החלק החשוב בהכנה לשיעור. 

הדרך בה הייתי מיישמת את הרעיון של מזור היא לשלב אותו בשיעור כמו אחד הכלים הרבים ליצירת מעורבות של תלמידים בשיעור. לדוגמה, לחלק את הנושא למודולים לפי העקרונות הנלמדים, בכל מודול ללמד את הנושא או העקרון באמצעות מצגת של 10 דק' (לטובת התלמידים שמעדיפים ישר לעניין ומסודר) ואז אפשר לנהל דיון עם כל הקבוצה או לשאול שאלות עקרוניות, תשובות, הצגת כרטיסי תשובות, הערכת שיעור העונים נכון, דיון עמיתים, וסיכום.

יתרון נוסף שיש בעיני לשיטה טמון בכך שהיא מבוססת על לימוד מונחה עקרונות. זהו נושא שמאד מעסיק אותי ובחלקו נוגע בשימוש בעקרונות הביולוגים להרכבת שאלות - ולכן אתייחס בעתיד.

אודה מאד למי שיגיב ויכתוב את דעתו על השיטה של מזור או רעיונות ליישומים אפשריים בתחומי דעת נוספים

פדגוגיה של הדרכת עמיתים תוך הצבת בעיות

לימוד הוא הרבה מעבר להעברת מידע, בעיקר בתחומי המדע. לפני המהפכה התעשייתית, כשספרים היו מצרך יקר המציאות, ההרצאה הייתה הדרך העיקרית להעביר מידע מדור לדור. כיום ספרים ואינטרנט מאפשרים להעביר ידע בקלות. כדי שהלמידה תהיה משמעותית המידע חדש צריך להיות מקושר לידע קיים והתלמיד צריך לפתח מודלים כדי לראות כיצד המדע עובד במקום לשנן פרטים. מבחינות רבות ניתן לומר כי בהרצאה מועברים הסיכומים של המרצה אל הסיכומים של התלמיד בלי לערב את המוחות של כ"א מהם.

אריק מזור, מרצה בפיזיקה באונ' הרווארד, העביר את האחריות על איסוף המידע אל התלמידים. הם קוראים את החומר לפני הגיעם אל הכיתה. והזמן בכיתה מוקדש לדיונים, אינטראקציות בין התלמידים וזמן להטמיע ולחשוב. במקום ללמד באמצעות סיפור החומר, הוא מלמד על ידי חקירה ושאלות. את השיעורים הוא בונה מסביב לשאלות עקרוניות, קצרות, רבות-ברירה. לסירוגין, הוא מראה מצגות קצרות והפוקוס עובר בין המורה והתלמידים. השאלות מתייחסות לקשיים של התלמידים בתפיסת נושא מסוים ומעודדות חשיבה על עקרונות הקשים להבנה ויישום. לאחר שמציג את השאלה, מזור נותן לתלמידים שתי דקות למחשבה, ואז כ"א מוסר את תשובתו על ידי "קליקר" שבידיו. הקליקר, מכשיר הדומה לשלט, מעביר את התשובות אל המחשב של המורה אשר מראה את פיזור התשובות. את הקליקר אפשר להחליף בכרטיסים (flashcards). אם בין 35%-70% מהתלמידים ענו נכון, הוא מבקש מהם לדון בתשובתם ולמצוא תלמידים שענו אחרת. בעזרת עוזרי הוראה, הוא עובר בין התלמידים ומעודד דיונים פרודוקטיבים ומדריך את חשיבתם. לאחר מספר דק' של דיון בין הסטודנטים הוא מבקש מהם לענות שוב על השאלה ומסביר את התשובה הנכונה ולפי תשובות התלמידים מציג שאלה אחרת בנושא או עובר לנושא אחר. למעשה, התלמידים נדרשים להיות פעילים, מעורבים ומחוייבים לשיעור בשיטה זו וכפי שאחד מהם תיאר:"אתה תופס את החומר באופן אינטואיטיבי טוב יותר כשאתה צריך להסביר למישהו אחר" . בנוסף, הן התלמידים והן המורה מקבלים משוב מיידי ומתמשך על רמת ההבנה של הנושא הנידון. התלמידים יכולים לברר טעויות ואי הבנות לגבי עקרונות ולעבוד יחד כדי ללמוד רעיונות וכישורים חדשים באופן מסודר. יתרה מזאת, נמצא כי התלמידים בכיתות הללו מתפקדים טוב יותר במגוון הערכות של הכרת העקרונות ויישומם ואף שיפרו את יכולתם בפיתרון בעיות. מעניין לציין שהגדלת המעורבות האינטראקטיבית של התלמידים אפשרה להקטין את הפער בין המינים המתעורר בשיעורי המבוא לפיזיקה.

לסיכום, זהו חינוך שמתמקד במקום בהעברת מידע, בעזרה לתלמידים להטמיע חומר למידה.

סוג ההוראה הזה מזכיר לי את הדיאלוג והלימוד תוך הצבת בעיות אליו קורא פרירה. ויש פה חידוש מעניין, שיעורי הבית קודמים לשיעור בכיתה. כלומר במקום לשמוע את החומר בכיתה ולתרגל בבית, פה רוכשים את הידע באופן עצמאי ומתרגלים בכיתה, לצורך הטמעה, יישום, אנליזה וסינתזה. אמנם צורת הלימוד הזו נראית לי מתאימה במיוחד לאוניברסיטה משום שאפשר לצפות מהסטודנטים לקרוא את סיכומי השיעור לפני השיעור עצמו.
האם גם תלמידי תיכון מסוגלים להכנה כזו?
נחשפתי אל הנושא במס"ע.

פוסטמודרניזם וחינוך - אתגר מבורך

הפוסטמודרניזם (פ"מ) הוא השקפה ביקורתית רדיקאלית על הרציונליזם והנאורות. שלילת נכונותן של האמיתות שהנחו את החברה המודרנית. ראייה זו מובילה אותנו מעולם המונחה על ידי פרדיגמות עם יומרה למוחלטות, לעולם ללא תבניות או אמיתות. זה אינו מצב מעבר מפרדיגמות מסוימות לפרדיגמות אחרות יותר נכונות ויותר מוחלטות, אלא זהו מצב קיומי חדש של העדר אמת מוחלטת, מצב המוביל לאינסוף של אי בהירות. קשה לתאר כיצד החינוך ישתלב בתוך מצב כזה, שכן זו השקפה הדוחה את התוכן והדרך של החינוך. בראש הרעיונות הפ"מ המתנגשים עם החינוך נמצאת הספקנות הקיצונית ביחס למדע ולתבונה האנושית. פסילת אובייקטיביות המדע, ופסילת הגישה האמפיריסטית והמתודולוגית הניסיונית של פרנסיס בייקון המשולבת עם הפילוסופיה הרציונליסטית (דקרט) והנאורות (וולטר, דידרו). יש לזכור כי עד שהופיעו דעות אלו במאה ה-17, טיפלו באירופה ברוב התחלואים בהקזת דם, ותפילות וחבשו פצעים עם נתחי בשר. השיטה המדעית, הרציונליזם והנאורות נדחו על ידי הפ"מ משום שלא הובילו למימוש החירות האוניברסאלית אלא ליצירת כלוב של רציונליות ביורוקרטית (לביא, 2000). יתרה מזאת הפ"מ תולים בהן את האחריות למצב כדור הארץ ואת פיתוח הנשק הגרעיני. רעיון פ"מ נוסף המתנגש עם החינוך הוא שלילת כל רעיון אוניברסאלי ואבסולוטי, דחייה של כל "מבנה על" . הפ"מ רואה בכל גישה אוניברסליסטית גישה אתנוצנטרית מערבית. רעיון זה מערער את אחת ממטרותיו של החינוך בעידן המודרני אשר הנחיל את הרעיונות האוניברסאליים והאבסולוטיים לתלמידים. בהתאם, רעיון שקיעתו של האני האוטונומי וביטול האבחנה בין תרבות "גבוהה" לעממית או "נמוכה", עומד בניגוד גמור לחינוך שאחת ממטרותיו היא ללמד את האבחנה הזו. התנגשות נוספת עם החינוך מתרחשת בשלילה המוחלטת של האוטופיה על ידי הפ"מ. השקפה זו נבעה מהאכזבה והיאוש בעקבות כשלון "סיפורי העל" – הסוציאליזם, המרקסיזם, הליברליזם הדמוקרטי, האמונה בצדק אוניברסאלי להפוך את העולם למקום טוב וצודק יותר. שלילת התקווה לעתיד טוב יותר בחברה האנושית מרוקן את החינוך ממהותו כמאמץ לשינוי לטובה. מעבר לערעור מטרות החינוך, מקשה הפ"מ בהתערערות ההגדרה של קהל היעד של החינוך. החינוך המודרני במהותו מיועד לילדים המוגדרים כיצורים לא מושלמים לעומת המבוגרים. כיום מתערערות ההגדרות של התפקידים החברתיים כולל הגדרת התפקידים של ילדים ומבוגרים. ביסוד הפ"מ נמצאת מהפכת התקשוב, הגורמת להיעלמות הבורות והנאיביות שאפיינו את הילדות בתקופה המודרנית (אבירם, 1996) (פוסטמן, 1986).

יחסי הגומלין בין הפ"מ לחינוך מורכבים שכן כאמור לעיל, חלק מהרעיונות הפ"מ עומדים בניגוד לחינוך ואף משרשים את הלגיטימיות של החינוך. אולם ישנם רעיונות פ"מ שאינם עומדים בסתירה עם החינוך ואף הוטמעו, אולי באופן בלתי מכוון ובלתי מודע על ידי מוסדות חינוך, מורים ותלמידים. לדוגמה, ההתייחסות למושג "אחרוּת". מושג זה היה מוכר כבר בעידן המודרני והתייחס גם לשונות אינדיבידואלית וגם להבדלים קבוצתיים. הבדלים קבוצתיים ורב-תרבותיוּת בעידן המודרני נבעו מסיבות שונות ובהן הגירה ונדידה של אזרחים בין מדינות ויבשות. הגישה המודרנית לטיפול בהבדלים אלו הייתה "כור היתוך" – הנצחת ההגמוניה השלטת והבאת המיעוט להזדהות עם ערכי הרוב. הפ"מ, הדוגל בפלורליזם, התנגד לפתרון זה וראה את התרבות המערבית כמדכאת וכופה את ערכיה. הפ"מ קורא להתייחסות לקשת הקיימת, תוך אימוץ תרבויות שונות, באופן המתעמת עם המגמה האינטגרטיבית של כור ההיתוך. תוכנית הלימודים בעידן הפ"מ מכוונת לקבלת האחר והבנת תרבותו להבדיל מהרצון לעשות לו אינטגרציה ולהטמיע אותו. "המושג הפ"מ, "אחרוּת", איננו דן כלל בשונות אינדיבידואלית אלא בהבדלים קבוצתיים שמופיע בהם האלמנט של ניצול, של קיפוח, של כוח, של שליטה" (לביא, 2000).

למעשה, כדי להתגבר על הקשיים שהפ"מ מציב בפני החינוך, מציע צבי לביא במאמרו, גרסה "מרוככת" של הפ"מ, שהחינוך יכול לקבלה. בעיקרה זו דחייה של האפיסטמולוגיה הניהיליסטית ואי האמון במדע, באמת, במוסר האוניברסאלי ובתבונה האנושית, וקבלת רעיון הפלורליזם והפדגוגיה הביקורתית.

הבעיה העיקרית בהצעתו של לביא היא שזהו עלה תאנה וגם בתור שכזה הוא קטן מכדי לאפשר את הפ"מ כמצב תמידי המוטמע בחינוך. ראשית, הפדגוגיה הביקורתית נמצאת בפרדוקס מסוים עם הפ"מ ולכן לא יכולה להיות הגורם המאפשר לקבל את המציאות הפ"מ הנוצרת מסביב לחינוך כיום. הפרדוקס בין הפדגוגיה הביקורתית והפ"מ הוא פרדוקס בין מושג "השחרור מדיכוי" לבין הרציונליזם המיוצג בעולם "הטוב יותר" אליו שואפים המשתחררים (פרירה 1981). כלומר, לפי הפ"מ המצב התמידי צריך להיות מצב של שחרור ולא שחרור ממבנה-על מדכא אל מבנה-על שאינו מדכא. כלומר, נסיונות "לרכך" את הרעיונות הפ"מ "הקשים" בעזרת רעיונות כמו הפדגוגיה הביקורתית נתקלים במחסום לוגי (רוני אבירם, 2009).

שנית, בין אם הפ"מ מתאר מציאות או המציאות השתנתה בעקבות הרעיונות הפ"מ – לא ניתן להתעלם מהמציאות הפ"מ, המתבטאת בעיקר בעמדות רלטיביסטיות, הרווחות בחברה. אלו הולידו את הפלורליזם והאינדיבידואליזם במישור האידיאי ואת שינוי היחס כלפי מסגרות חברתיות כך שהפרט כבר אינו תופס את עצמו כחי למען מטרות מוחלטות החורגות ממימוש צרכיו. לפיכך, "מערכת החינוך בעולם המפותח היא כיום ארגון אנומלי: מתפתח במהירות דיסוננס בינה לבין המציאות שבה היא פועלת" (אבירם, 1996). הפועלים בבית הספר בד"כ אינם מודעים לאנומליה שנוצרה. רוני אבירם מציע כי על החינוך לעבור מהמצב הנוכחי של אנומליה לא מודעת לאנומליה מודעת וממנה לפרדיגמה חדשה. כלומר, להתייחס אל הפ"מ כמצב מעבר שלא אל אינסוף של חוסר בהירות אלא אל פרדיגמה מתאימה יותר למציאות החדשה שנוצרה. על מע' החינוך להביא את המציאות הפ"מ אל מודעותה ולצאת ממנה אל פרדיגמה חדשה. כדי לצאת מהכאוס של הפ"מ יש לפתח פרדיגמה חדשה בדיון פעיל על ידי חוקרי חינוך, הוגים וקובעי מדיניות, ברצוננו להוסיף על אלו גם נציגי ציבור ונציגי הורים, אולי אף נציגי ילדים. על הדיון בפרדיגמה החדשה לכלול את הגדרת המטרות הרצויות של החינוך, הגדרת העקרונות המוסריים שצריכים להנחות את הפעילות החינוכית, ואפיון התהליכים החברתיים התרבותיים הרלוונטיים לתהליך החינוכי. הפרדיגמה שתתקבל צריכה לכלול פרמטרים כמו תכנים, דרכי הוראה (אולי מתוך התחשבות בתיאוריות האחרונות על סגנונות למידה), קהל היעד, דרך הגיוס של קהל היעד, המבנה הארגוני של מערכת החינוך, ושיטות העבודה (ספרי לימוד והרצאות פרונטאליות למול תקשורת מחשבים ומולטי-מדיה אינטראקטיבית). זו ראייה של הפ"מ כ-"גיל ההתבגרות" של התרבות האנושית המאופיין בבילבול ואי בהירות וכתהליך של חיפוש זהות ודרך. זו השקפה המאפשרת את יישוב הרעיונות הפ"מ עם החינוך.

מקורות

1. יגאל דותן רוני אבירם. (2009). על מצוקתו של פוסט-מודרניסט ישר או: על מופרכותה של המחשבה החינוכית הפוסט-מודרניסטית. מגמות, מ"ו (3) , 317-297.

2. ניל פוסטמן. (1986). אובדן הילדות. תל אביב.

3. פאולו פרירה. (1970). פדגוגיה של מדוכאים. תל אביב: מפרש.

4. פרירה פאולו שור איירה. (1984). פדגוגיה של שחרור - דיאלוגים על שינוי בחינוך.

5. צבי לביא. (2000). פוסטמודרניזם וחינוך. ב- לביא צבי, האם יתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם (עמ' 7-34). תל אביב.

6. רוני אבירם. (1996). מערכת החינוך בחברה הפוסט-מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי. ב- אילן גור-זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט מודרני (עמ' 101-120). ירושלים: מגנס.

הרשומה היא חלק מעבודה שהגשתי עם Skye לקורס במחשבת החינוך של דר' יהושע מטיאש.

Ivanhoe, by Sir Walter Scott

"אייבנהו" הוא רומן היסטורי מתחילת המאה ה-19 המתאר את סיפורו של סר ווילפרד מאייבנהו אשר חזר ממסע הצלב ה-III (מאה ה-11) וחבר לרובין הוד (סר רוברט מלוקסלי) כדי לתמוך בריצ'רד לב הארי נגד אחיו הנסיך ג'ון. ריצ'רד וג'ון היו בניו של המלך הנרי II (Henry Plantagenet), בנה של מטילדה הסקסונית וסטפן, מהשושלת הצרפתית Anjou, צאצא של ויליאם הכובש. ריצ'רד בילה כ-10 חודשים בלבד באנגליה בכל 10 שנות שילטונו. בזמן העדרו ניסה אחיו הצעיר, ג'ון להשתלט על נכסי השלטון. בינתיים ריצ'רד ניצח את סלח-א-דין במצור על עכו ובקרבות בארסוף ויפו (1192). בחזרו מארץ הקודש נשבה ריצ'רד על ידי קיסר אוסטריה. לאחר תשלום כופר גדול נגד רצונו, שוחרר ריצ'רד ופיליפ, מלך צרפת הזהיר את ג'ון "look to yourself, the devil is loosed" וג'ון ברח לצרפת.

ג'ון מקבל מכתב בנוסח דומה, "Take heed to yourself for the Devil is unchained", במהלך עלילת הספר. הוא נמצא בעיצומו של טורניר אבירים, כשלפתע מופיע אביר שחור מסתורי אשר מציל את אייבנהו ברגע מכריע. התמיכה שנותן אייבנהו לריצ'רד אינה טריוויאלית שכן, אייבנהו הוא בנו של אציל סקסוני (Cedric) וסקוט מתאר התייחסות של הסקסונים אל הנורמאנים ככובשים. ריצ'רד משכיל לסחוף איתו את בני האצילים הסקסונים אל מסע הצלב, לקבל את תרבותם ואת תמיכתם.

ההפתעה הגדולה בשבילי בקריאת הספר הייתה שתי דמויות היהודים בו. לא זכרתי מקריאתי את הספר מזמן, כי הופיעו בספר יהודים בתפקידי מפתח כה משמעותיים. אייזק מיורק (Isaac of York) וביתו, רבקה (Rebbeca), מתוארים באופן  אמביוולנטי. מחד, המספר מביע אמפטיה למצבם הקשה כיהודים וליחס האכזרי אליהם מצד הנוצרים. מאידך, דמות האב מתוארת כסטריאוטיפ של זקן מוזנח, קמצן ועשיר שעסוק באופן כפייתי בכסף. ביתו לעומת זאת, היא גיבורה אמיצה, יפה, נדיבה, טובה ונבונה.

ניכרת בספר מצד הדמויות, שנאה גדולה כלפי היהודים באשר הם, קשי עורף שלא עוזבים את "דרכם המוטעית" כדי לחבור אל דרך ישו. ואכן, יש לזכור שרק בוועידה הכנסייתית שנערכה בשנים 1962-1965 שינתה הכנסייה את הדוגמה והכריזה שהיהודים לא נתפסים יותר כאחראים לצליבה של ישו, גם לא באופן גורף היהודים שחיו בתקופת ישו. ובכלל הצליבה מוגדרת כשלב משמעותי בהתפתחות הדת הנוצרית, ביטוי לאהבה ולהקרבה של ישו למען כפר על חטאי האנשים. יש המבקרים את סקוט על התיאור הסטריאוטיפי של אייזאק מיורק, כתיאור המתאים למאה ה-19 יותר מאשר למאה ה-11.

יהודים הגיעו לראשונה לאנגליה בשנת 1066 מצרפת בעידודו של וויליאם הכובש הנורמאני. בשנת 1144 הואשמו היהודים ברצח טקסי - זה המקרה המתועד הראשון של עלילת דם - ובשנת 1290 גורשו היהודים מאנגליה. אייזאק מיורק וביתו עוזבים בסוף הספר את אנגליה אל ספרד שם

דמות שאהבתי בספר היא דמותו של ליצן החצר של סדריק, וומבה. הוא אמור להיות טיפש, כפי שמכנים לו, אבל איך מישהו מצחיק יכול להיות טיפש? ואכן הוא שנון, אמיץ וישר. בכמה נקודות במהלך העלילה וומבה נהג בתושייה רבה והציל אחרים תוך סיכון עצמו. החולשה היחידה שאני יכולה למנות לגביו היא שאולי הוא לוקה ב- ADHD. משהו בתזזית שלו, בשילוב עם היצירתיות והתבונה מוביל אותי לכיוון מחשבה זה. אולי רק טריסטרם שנדי בספר בשם זה, מאת לורנס סטרן הוא יותר flutterminded מוומבה.

דמותו של ריצ'רד מרשימה אולי כאביר אבל לא כמלך אשר נטש את ארצו לטובת מסעות הצלב. אייבנהו עצמו אינו עושה הרבה בספר, בעיקר מרגע פציעתו. הגיבורה הגדולה של הספר, כך נדמה לי, היא רבקה הרופאה, שמצילה את אייבנהו לאחר פציעתו ועומדת למשפט מכשפות בטירתם של הטמפלרים הפנאטיים, באופן מרשים ואמיץ.

מעניין לקרוא את שכתב דר' איתן בר יוסף על הספר. 
יהיה מעניין לקרוא את ספריו האחרים של סר וולטר סקוט, "הקמע" המתאר את הרפתקאות ריצ'רד לב הארי בארץ ישראל (פלשתינה), את "רוב רוי" ובוודאי את "ווברלי" המתרחש בעת המרד היעקוביני בסקוטלנד - נראה לי ששני האחרונים שימשו כהשראה לדיאנה גבלדון בכתיבת ה- outlander saga. רוב רוי ב- Discovery Channel ועם ליאם ניסן בסרט משנת 1995

ולבסוף, כך רבקה מספרת לרואינה על עזיבתה הקרובה את אנגליה לטובת גרנדה:

"I leave it, lady, ere this moon again changes. My father had a brother high in favour with Mohammed Boabdil, King of Grenada--thither we go, secure of peace and protection, for the payment of such ransom as the Moslem exact from our people."

"And are you not then as well protected in England?" said Rowena. "My husband has favour with the King--the King himself is just and generous."

"Lady," said Rebecca, "I doubt it not--but the people of England are a fierce race, quarrelling ever with their neighbours or among themselves, and ready to plunge the sword into the bowels of each other. Such is no safe abode for the children of my people. Ephraim is an heartless dove--Issachar an over-laboured drudge, which stoops between two burdens. Not in a land of war and blood, surrounded by hostile neighbours, and distracted by internal factions, can Israel hope to rest during her wanderings."